高考之外，县城中学里“被剩下的孩子”
2019年到2022年，林小英带着学生辗转在东部、中部、西部不同县域的学校做调研，试图厘清一个困扰她多年的问题：为什么在社会高速发展、信息越来越通畅、机会越来越多的情况下，县里的学生反而感觉越来越跟不上趟？
她的发现掀开了县域教育残酷现实的一角：现代教育系统一层一层的过滤和筛选，家庭困难的学生有更大的概率滞留在县中。他们的特征由此以群体化方式凸显，贫困、病痛、辍学、就业难等语汇就这样形成了固定的联结，在县中孩子的生活里交替出现。
最终，无论是主动选择还是被动选择的结果，县中的孩子就像是一群“剩下的孩子”，在普遍以城市精英教育为标准的系统中，被挤向学校的边缘、社会的边缘、期待的边缘。但中国2000多个县容纳了全国50%以上的学生，他们的命运才是最真实的中国底色。
近日，这一研究的成果即将出版，书名是《县中的孩子》。我们的谈话因这本书而起。
6月的北京，暑气逼人。高考季加上毕业季，北大附近的道路被凝固成地图上发了紫的红线。在约定时间推迟几次之后，我在林小英的办公室见到了她。她说话语速很快，喜欢用反问句，谈到动情之处，不自觉地提高了音量。
以下是林小英的讲述。
文 | 青青子 编辑 | 郭玉洁 排版&设计 | sam
01 不被期待的大多数
县域教育这个课题，还要从富士康工人讲起。
2012年，我参与了苹果公司委托的一个课题，前往深圳富士康龙华和观澜两个厂区做调研。那里大部分工人来自中西部经济欠发达地区的县和乡，平均年龄20出头，初高中毕业生占多数。当我问他们为什么不继续读了，他们会说：“在学校里不受待见。”
其实他们当中有很多有才的人，也不是从来就不想念书，只是因为“晚熟”，在早期没跟上大流，就被认定为不行，于是读不下去了。他们的劳动，帮助我们成为了“世界工厂”，但是反过头来，我们要怎么命名他们？从那以后我就有一个挥之不去的感觉：我们的基础教育系统对不起他们。
为什么这么说？所谓九年制义务教育，意味着九年以后，上完初中，国家就不会再强制你接受教育了。这里就面临人生第一个选择：读高中还是进社会？我们往往只看到了上高中这部分人的需求，但是有很多人是读完初中，此生便不会再踏入学校的。我在富士康工厂里看到了这些人。
这种情绪记忆一直支撑着我，我觉得我们要去想一想：这么庞大的一个基础教育系统，到底应该为他们做些什么？
到2014年和2017年，我两次参与了北大教育学院对新高考改革试点的监测工作，课题组主要承担了对浙江的监测，我去的是浙江。
一般来说到浙江先去杭州，很多好学校都在那里，我们就偏偏先不去杭州。在杭州，一定有全国很有名的校长在讲学校教育应该怎么样，但我想先搞清楚什么是现实。我也相信，无论高考怎么改，杭州这些知名中学都能够很好地应对，它们有那么多资源，永远可以选拔最好的学生，永远可以在全国招最好的老师，对他们来讲有何难？事实上，很多改革就是以它们为参照对象，但是还有太多的人，没有被纳入决策视野。
所以我们从县里走起。先从长兴县，到湖州，再到义乌，诸暨……一路走了6个县。我觉得我们一定要考虑到，大多数学生是在县里头的，我们监测新高考改革，怎么能忘了大多数，对吧？
两次调研，我遇到很多让我感动的事、感动的人，尤其是那些长期坚守在教学一线和办学一线的观点声音。
有一个县中的校长，他在新高考刚开始的时候，就预测到了选考物理的学生会急剧下滑，不应该放手让学生任意选择语数外三科之外的学科，高考既是学生的个人选择，也是国家在选材。如果任由学生在35种套餐组合中选择，浙江省作为传统的理科人才大省将失去优势。两年之后，事实证明了他的预测是对的。
还有一个县中的副校长，他知道“走班”这种新高考试点方案倡导的做法在县中并不适宜，所以决定不搞走班制，依然按照老办法开展教学，两年后的高考成绩也证明了他们学校坚持的做法是对的。
看完之后，我发现这些县中学校的校长不但是教学能手，也是学校管理的能手。但我觉得最重要的、他们跟城市学校的校长最不一样的，还不是这两个方面，而是他们对学校、对自己所招学生的了解，对学生在当地情境的判断和了解是非常精准的。
城市的交往模式是往往陌生社会的交往模式，可是到了县里，就是熟人社会或者说是半熟人社会，县里面学校的校长，不知不觉就有了一个任务，必须主动走到他们里面去，必须根据当地的社会风俗、人际交往的方式去了解学生，有些县中孩子的家长可能请都请不来，人就不在那，出去打工去了，好多留守学生，你不可能指望着政府搞好经济回流以后，再来办教育。
我记得有一个县的校长，知道当地学生的家长主要是做生意的，这类家长对孩子高考科目的选择和填报志愿的咨询意愿非常强烈，他们就提前部署一些懂统计、概率的老师对学生进行科目填报的风险测算和录取专业的胜算规划。有没有，我不知道，但他们这种对接真实需求的意识，是办学者的智慧所在。
今天在讨论县域教育话题时，我们往往更关注哪个学校又输送了多少优质生源，考出了多少学生，超级中学的话题掩盖了县域教育的问题。但是衡量一个学校办学成就的指标就真的只有升学率这一个指标吗？
当然，我没办法替他们代言，但是从他们的讲述中，至少可以看出一些道道来。考试评价的体系设计得越复杂，对县中整体越不利；被纳入学校教育的考核要素越多，县中的孩子的不利地位越凸显；自身拥有的资源和条件越少的人，人生越早面临重大的人生选择，每一步都在做重大选择，每一步都不敢选错，一步错就步步错。教育的焦虑大概就是这样形成的。
所以我才会说，县域教育何以成为一个问题？我觉得它也必须成为一个问题。
02 何为县域教育
县是中国的基层单位。按照周雪光的研究，中国的行政体制，是中央负责目标确定，省级政府负责检测验收，而县级政府是负责资源分配。
什么叫资源？在中国过去高速发展的几十年里面，最能体现县级政府所掌控的资源就是土地。靠土地获得的经济资源，县级政府就能全面覆盖所有的民生领域。县级政府跟更上一级的政府相比，除了没有外交职能，其他所有的职能都有。相比之下，村这一级很多职能都没有。所以当我们只从村和镇两级分别去看我们的行政体制，很多东西是看不出来的。
从教育层面来看，上世纪90年代之前，我们是城市教育政府办、农村教育农民自己办。那时候村民办的小学叫村小，它的管理权、教师聘用权在村这一级。由村委会拿着从农民那里手来的村提留的钱，聘请来教师，这就是我们常说的民办教师。
这里面是中国非常灵活的制度和中国人对教育特别看重的传统，使得我们非常快速地完成了义务教育的普及。但是普及的质量不一定能够保证，尤其是教育投入方面。
当时的乡和镇要管下属所有的村小，就有叫乡镇文教办——文化教育办公室，它是县级政府关于教育行政的派出机构。这些文教办的人就在区和镇里面分配教育资源。
到了90年代中期以后，撤乡并镇，乡没了，这也意味着每一个镇的规模比之前的乡要大。然后基础教育管理体制变成以县为主，县里面所有的教育经费，包括小学都由县政府直接拨付，这时候你觉得县政府希望把高中办到村里去吗？办到镇里去吗？当然是更想要办在县政府所在地。
这就构成了一个特别有意思的对应关系，村里是小学，镇里是初中，县里是高中。县里面的三级办学、三级教育体系形成了，但是三级的钱从哪出？1994年实行分税制改革以后，地方的财税全部收归县级政府，于是取消了镇里的文教办，全部直接由县里来管。
县直接管小学、初中、高中，形成一个除大学以外的完整教育体系。注意有一个新动向是，现在县也开始办大学了，比如职业学院。普职分流以及中职与高职的贯通也在这中间完成。县域教育由此成为一个边界清晰的分析单位。
跟它平行的另一个概念是农村教育。我们能解释清楚什么叫农村教育吗？
农村教育，或者乡村教育这个概念，远远早于县域教育。乡村这个词是文学的对象，也可以是审美的对象，它是中国人对田园精神的典型想象。但是当我们把乡村跟教育联系起来的时候，说实话我不知道它指的是什么，指的是村小吗？原始的村小是村民们出钱，由村委会来组织，现在没有了。如果说小学的钱全部来自于县里，它还是村小吗？也许应该叫县立小学，只是坐落在村里头。
现在我们对乡村教育的浪漫想象，往往表达为这样的叙事：一些城市教育办的比较失败的人，拿农村去做实验，办个实验学校，去完成自己的理想。这几年很多人都在说大理的“新”教育改革，我听说他们是服务于城市中产移民的孩子，是那些在北京厌倦了“内卷”的人去办的学校。它提供的是备选项，而他们是可以回北京继续参加高考的。但是对于当地的学生和家长来讲，他们没有备选项。你在当地倡导这个，人家到时候还要在当地跟别人PK分数。
所以我就说它是一种遥远的审美对象和历史研究对象。在当下，如果我们还说乡村教育，是有点不合时宜的。
那么，一个县之内，要处理城乡关系。对县城里的小学而言，假如我作为一个村里的家长，我的孩子没有权利在县城里面上学吗？肯定有。这就比城市复杂得多，这不是我们一般理解的城市学区房的概念体系。这种结构也会加速村落空心化的局面。
除此之外，县还凸显了另外一个面向，就是政府和学校的关系。今天县域里的学校要承担大量的政治、社会保障功能。当政府无法触及每一个村民时，它就通过学校，将行政触角伸到每一个家庭，我把它称之为神经末梢。
所以把县单独作为一个考察对象，我有个比喻，叫每一个县中都是一个北京西直门立交桥，一个联结四面八方的交通枢纽。
03 县中的孩子
那么，当我们说县中的孩子时，究竟是在描述一个怎样的群体？
我在研究中发现，县中的孩子实际上是贫富差别和城乡差别两个维度叠加构成的连续统一体中的一端，而这一端中的群体又可以再次被划分为“村小的孩子”和“县中的孩子”两个成长阶段。
从村小的孩子到县中的孩子要经历多次大面积的粗筛。在村小就读的孩子，本来就是家庭资本较弱、父母辈已经经过社会筛选后剩下的孩子。在镇中心学校就读初中的孩子，面临城乡分流和普职分流交叠在一起的第二次筛选。最优秀的学生去城市高中；次优学生读本县高中；去不了普高的去本县职中、私立民办高中，或者上“3+2”五年制大专；个别家庭实在无力提供支持且孩子成绩较差的则直接走向社会。
我们今天说的“小镇做题家”，也就是这些从县中走出来的孩子，实际上已经是经历了四轮筛选、跨过了高考这座独木桥的学生。我们通常认为，他们能够走出来，靠的是做题能力，但事实上，做题能力本身就是一种“结果”。
最典型的例子就是很多学生读不懂考题。
2018年9月，我和学生在华北某县北沙湾小学调研。五年级的孩子正在学习如何描述方位，教材里面“练一练”的题目要求是，假设学生坐火车来北京，在地铁线路图上选择自己所在的位置和想去的地方，说一说如何乘车。
很多学生没有见过地铁，二号线被说成了“二号路”，对于这些地名，他们更是没有任何概念。当学生再次说到苹果园——这是他们为数不多的听起来熟悉的地名，老师说：“别老苹果园了，苹果都吃够了。”
我也是县里学校的孩子，参加过几乎所有的学科竞赛，书法比赛，硬笔软笔的，作文比赛、物理竞赛、数学竞赛、生物竞赛、歌唱比赛、朗诵比赛。这可能得益于我就读的所有学校都不是什么好学校。
让我印象最深刻的是初二第一次参加物理竞赛，遇到一个应用题，当时画了一张图：马桶的抽水原理，其实就是连通器原理，这是物理基础知识的一种应用。
我知道连通器原理，但是我这辈子就没见过马桶。我就卡在这儿，这图看不懂。这道题我肯定得0分，但是它测不出来我对连通器原理懂还是不懂，我是懂的，只是马桶到底是个啥？
其实国家在农村教育上做了很多工作，但从文化的角度来讲，为什么在社会高速发展、信息越来越通畅、机会越来越多的情况下，县域学生反而是感觉越来越跟不上趟？问题究竟出在哪？
这几年，我越发觉得，每一种新的甄别筛选，看似是素质教育范畴，其实都是让农村学生文化资源的弱势状态更加凸显。你看现在强调探究式学习、项目式学习，都需要家庭提供很多额外的资源支持。比如说有些城市学校从小学搞手抄报、搞思维导图，中学搞研学旅行，然后高中搞自主研究的项目。农村学生能干啥？
2009年自主招生政策曾引起社会广泛讨论。我一直有一个困惑，自主招生面试到底面试的是什么？筛选材料的时候，谁会入围？钢琴考级的10级，主持人大赛的冠军、新概念作文大赛……钢琴是典型的城市文化的代表，对不对？假如我特别会做饭，能不能替代钢琴十级？我在好多年前就问过这点，也就是说大学在认可什么样的能力？它用什么样理性化的知识来代表学生拥有了这项能力？我这不是恶作剧，而是想把这个问题推到极端，看看事情的本质到底是什么。
可是农村学生本应该捎带手就能养成的谋生能力、生存能力，何曾被大学认可过？大学有没有想过确立一种比如荒野求生的能力，作为需要认定的学生能力？我们在认可学生成就的时候，是不是存在盲点和误区，过分地看重了一些东西，而又不自知地长期忽略了某种东西？
所以我们最终看到的是农村学生进入名校的比例越来越低。这是现代教育系统对城市文化的不断确认和对农村土生土长涵养的能力的漠视。
04 背道而驰的“超级中学”
现在县域高中有全面“衡水化”的趋势。这样的“超级中学”，大致有这样几个特点：
第一，“超级”，一般讲的是规模特别大，一个学校基本有五千人左右的学生数量，有的学校甚至有超过1万人的学生数。这么多学生挤在一起怎么个教育法？它就得引入超常的管理手段。
人数规模这么大的地方，能让每个老师认识每一个学生吗？不可能，那就意味着一个学校里面，本应该是基于人与人之间相互影响、相互协作而完成的教育基本不可能。于是他们就要发展非常多的制度规章，严格奖优罚劣，奖惩分明，然后进行绩效考核，发展到极端就是一种准军事化组织。
它也会带来教师文化当中非常细致的绩效化，就是审计文化的全面贯通，我现在更倾向于把它叫做“量化通约机制”。过去三年的疫情防控，我们都知道，你是谁并不重要，是数字当中的一个点，你这个点曾移动到哪里去过，这就是数字化管理——人都是被数字化的。
其实人数多到超常规模，我相信不论是公司企业还是学校，管理模式最后发展的一个走向都是，大厂化。大厂化就有了大公司病，所以超级中学也会有一些大公司病。什么事情都要请示，学生出了一点事，也要走漫长的传导链条。很多时候，在我们看来是很小的管理上可以解决的问题，在学生那么小的年龄、非常少量的人生经验当中就是比天还大的事。
所以在这种大型的超级中学，人越来越渺小，这和真正的教育是背道而驰的。
第二，它的超级规模从哪里来？必然是从各地去搜罗优质生源，由于这种叠加效应，超级中学考上北大清华的学生就更多。再一经宣传，大家都觉得进了这个学校，考上北大清华的概率更大，所以生源就越来越多。学生这么多，老师也要非常多。它往下汲取生源，往下汲取师资良好的师资，就形成这样一种虹吸效应。
实际上，县作为一个完整的社会单位、行政单位和资源分配单位，是可以自给自足的。而一个县的最高教育机构一般都是高中。你把这个高中的生命线——一个县的优质生源——抽走了，它可不就气息全无了，对吧？这就是塌陷，塌陷就是没气了。
第三，从字面上来讲，我们稍稍变换一下，超级中学也是越级中学。它的生源好，因此高考成绩比较好，人们就认定它教学质量好，所以它可以越过很多限制性规定来操作。比如说跨地域招生。这些超级中学都坐落在一线或是省会城市，但是它可以面向全省招生。这是明显的，但更不明显的是它可以拿到政府很多额外的资源，叫特色项目、特色建设之类，远远超过生均经费拨款的项目经费，这都可能是别的学校拿不到的。
我不想去责备这些学校，但这里面体现的是什么？是省级教育行政部门的统筹落空。作为一个省，应该要保证让优质教育资源均衡的分布在全省的城市当中——你不能全集中在省会城市。当它全部集中到一起，就通过超级中学不断挑动了全社会的神经。所以我觉得省级统筹的落空，是过去这些年教育改革的一个失败所在，也是让超级中学可以各条道通吃、不断壮大的原因。
超级中学甚至跟大学接通，在生源输送方面建立了直接通道。大学派招生组去各个省招生，你要是说分布在全省各个中学，它的招生困难重重，谁不愿意超级中学替我把全省的优秀生员全拢到一块，供我挑选？多简单，所以大学在这里是作为共谋者的角色。在自主招生政策的加持之下，二者之间的联系变得非常的紧密，这种紧密程度造成了什么样的教育不公，是我们可以想象的。以前有些省状元会出在哪个县，哪些中学，是不确定的，也不能完全准确的预测，现在还用预测吗？
从这个意义来讲，县中的教育生态，现在也跟城市的教育生态越来越近了。而且如果县里面有好几个高中的话，县政府都是着力于打造其中一所高中，它不会平均地分配。政府在这里面没有起到一个执中者的角色，反而成为共谋者的角色，协力打造了教育领域的学校垄断。
05 普职分流下的焦虑
现在中学的普职分流给了一个比例，55开、46开、37开都有。根据教育部发布的《中国职业教育发展报告（2012-2022年）》数据，中等职业学校2021年招生488.99万人、在校生1311.81万人，分别占高中阶段教育招生总数和在校生总数的35.08%、33.49%。无论是在校生数，还是招生数，职普比大致是3:7。
政策的初衷是可以理解的，它是想要强调职业教育的重要性，通过政策手段，来保证进入职业教育的人，同时也希望缓解学生对追求分数和高考的焦虑。
但长期以来，我国职业教育地位相对较低，职业院校口碑相对较差，很难在短时期内完成大众观念的转变。于是，这一政策在现实层面就制造了另一重焦虑：一部分家长宁愿让孩子初中初中毕业就出去打工，也不愿送去读职高。相比之下，为了完成指标，政府需要费力动员学生读职高和高职。普职分流因此变成了县城中学的任务压力。
其实我觉得在县里面中职确实应该得到发展，县里各行各业都有，应该提供适当的就业规模。但现在关键是职业教育的供给，是不是能够符合人们的期待？
说实话，从师资的角度来讲，他们也是通过学术口培养出来的，是学术教育的产品。一个中职或者高职院校用人，能不能突破现有的这种职称、对教师学历认定的要求？所谓能工巧匠能够直接进入学校去当老师吗？
而且，我们的分流通道是单向的。普通高中读不了的话，可以去职业高中，但职业高中读了两年，能不能进普通高中？你听说过这种例子吗？我没有。只要是通道是单向的，就证明它一个高一个低，就像连通器原理。
其实有些学生就是晚熟品种，可不可以允许他/她一直到读到初三都没活明白，突然到高中懂事了，很多人是这样的，懂事了就一下子窜上来。过早分流，从制度设计上来讲，它肯定得一刀切，但是任何统一的措施一定要留一些缝隙和口子，让那些突然窜上来的人，能不能在职高读了一年之后，还想去考大学，能不能申请再进普通高中？
以前的职业高中可以考大学，现在职业高中能考的大学非常少。过去20年高校改革都是专科变本科，本科变综合性大学，综合性大学变研究型大学，研究型大学向世界一流大学奔跑，谁屑于招职高毕业生？那不就道路越收越紧，赛道越来越单一。
我们每次都讲要不拘一格降人才，培养拔尖创新人才，可是拔尖创新人才是很难被计划的，你不知道创新从哪里冒出来，难道创新就不会从职业领域冒出来吗？这就是我们的模式过于的死板和不留任何缝隙。
06 抑郁症的“泛滥”
另一个和县域教育相关的话题就是青少年的心理健康问题。很多学者都做过这方面的研究，但说一句冒犯的话，我经常怀疑这些研究是否真的贴合事实。
我本科学过很多心理学，也大概知道怎么样做心理测量和量表，所以我觉得很多问题其实是人测量出来的，你用什么样的量表去测，你就会测出一种什么样的值，这其实是由测量手段决定的，所以我不太喜欢用心理学标签去鉴定一个人的状态。
比如说抑郁症这个词的泛滥，很多人动不动就说我抑郁了，我焦虑症，好多心理病症的名词，是一个相互加强的效应。对着量表，我越填越像，然后我就是了。有些时候，未成年人只是一时的沮丧，但是被过多的关注又无法解释，这时候最容易提供解释的就是心理学名词，然后就对号入座，发展到当下，我们如果不使用这些心理学病症名词，似乎都无法言说自己的身心状态。
比如，有一项研究曾发现有自杀倾向的学生比例在30%左右，其中占比最高的是农村中学。我又要问它到底是怎么算出来的？用什么样的量表，量表当中的什么样的问题给甄别出来的？
我们自己都长到这个岁数了，你觉得在成长过程当中，自己想过自杀吗？不用自杀这个词，我们不用这么书面化，你想死过吗？你有不想活的时候吗？你有觉得活着没意思的时候吗？肯定都有，就看问题怎么设置。如果刚好碰上是个很沮丧的时间，那我就看谁都不顺眼。
我们都知道有“中二病”，就是初中二年级是人生的迷茫期，为什么？九年义务教育是到初中结束，毕业就要走入社会，在这之前经历诸多迷茫碰撞挣扎，碰到头破血流以后，扔到社会里面去了，那么这个期间必定会遇到很多问题，如果我们教育的手段没有用尽、教育的疏导没有做通，从未让ta体会过哪怕一次成功，就迅速地请一个心理专家来鉴定，你20%的抑郁症倾向，你30%的自杀倾向，焦虑什么的……这些名词一放出来，一个初中二年级学生，你说ta怎么开解这个问题？
很多人在学校里都有过不下去的时候，也许老师一个鼓励的眼神就把ta给救了，课堂上答一个问题，全体给ta鼓个掌，就把ta给救了。我访谈过一个县中校长，他很有办法，一个女学生十分低迷，什么也不想干，也不说话，问什么都不说，校长就让班主任组织拔河比赛，全体都得参加，用集体竞争赛性的活动来让这个学生融入，也不凸显她一个人的特殊状态，就这样一个活动把学生给打开了。虽然个中原因还是不清楚，但也许这就是青春。成年人要有真正关心的办法，但不要过多干扰，有些事就自己化解了。
所以我就说，它不一定是个心理问题，如果用尽了教育的手段而无效，再采取心理的手段，但我们现在很多时候是教育的手段压根没用，就迅速介入心理学名词，然后基本上就变成了我们都有病。
在社会层面，过多的关注就导致放大效应。比如说很多青少年自杀，这肯定是一个问题。前段时间那4个从天门山跳下去的年轻人，也都是出来打工的，收入极低，回家也无望，人生的路途走到绝境了，你能说他们一定是心理问题吗？
自杀的人为什么一定是心理有病的人？也许真的是人生之路走不下去了，所以选择不走了。
我不太喜欢把这种东西过分的往心理学上去靠，这样会失去太多本应反思制度、反思政策的机会，也会把问题都归咎于个人。这是不道德的，也是不公道的。
07 读书还能改变命运
做县域教育研究这几年，我经常思考，对于这些县中的孩子来说，读书到底还能不能改变命运？
我想我们之所以会说这句话，是我们对于教育的期待，还是鲤鱼跳龙门，实现阶层跃升。但它有一个前提，你上了大学一定能找到工作。现在，学历贬值的速度可能快于你去追求学历的速度，也许你本科毕业找到一个工作，三年以后，你的同学读完研究生之后，你是ta的面试官。
于是就有了一种倾向，县城里的中产阶级家庭，比如说教师家庭、公务员家庭，就算孩子的成绩比较好，他们对于ta上一个特别好的一线城市的大学，并没有以前那么热衷。因为当孩子去远方的城市上个985，有可能不回来了。在远方谋生，特别是城市房价如此高企的情况下，还不如一开始就在父母身边读个大学，毕业之后在本县找工作，还能利用家庭的关系，迅速把工作搞定，房子早就给买好了。30岁之前就能实现衣食无忧，有房有车，二胎搞定，统统都有。
原来那种人往上走、物质上不断扩张的想象，已经慢慢减弱了。父母对孩子的期待就是你回来我们一起保住现有的状态就够了。对于小康家庭，再像以前那样通过教育，获得阶层跃升的可能性是越来越渺茫的。
一方面，这种观念体现了大家求安求稳的心态，比较保守化，也表明我们社会提供的对冒险的支持比较少了，社会的容错率是越来越降低；另外一方面，是“内卷”又全面下移。
放养式家庭对应的是直升机式的父母——永远盘旋在头顶，密切监视着ta的一切，照顾着ta的一切。
县中的放养——更多的父母是无力，他没有能力和精力来全面的看护孩子，甚至于不在场，在场的时候多半是给他一个手机。很多家长会说我没文化，老师你替我管管，父母在现代教育的这种高要求面前是感到愧疚和退缩的，因为现代教育的话语体系是面向城市生活的。
实际上生活经验早已教会了这些孩子和父母，如何掂量自己手里的筹码，来决定接受多少，给予多少。每个人都自然而然地学会了在比较中生活，并且看到自己未来的有限性和最远的边界。
最后。
我首要的研究领域是教育政策研究。一般人会认为，研究教育政策好像就是为政府写公文、提供决策支持。其实都不是。
一直以来我都觉得，我们应该把教育政策当作一个能影响整个社会的组织、运行及至每个人具体生活处境的规则。我们不应该只关注就业率、辍学率、入学率这样的数字，而是要从个体切实的日常生活出发，透视这些数字背后的含义。这也奠定了我看待教育的视角。
我写过一篇文章《普通高校招生多元录取机制的“理念型建构”：因果适当还是意义适当?》，大致说的是，中国的基础教育系统主要考虑的是升学问题。但我从来都觉得每一个阶段的教育不仅仅是为下一个阶段的教育做准备，而是有它自在和自为的目的。
这正是基础教育中非常重要的基础性：它是为孩子们的整个人生打下基础，也是构成这一段人生的必要组成部分。
那么，什么才是一个好的教育、对人有意义的教育？
我觉得一个是群体的层面，一个是个体的层面。
先从个体的层面来讲，我更喜欢加德纳所说的“多元智能”。高考，考的只是少量的几个智能：语言能力、数理逻辑能力、辨析能力。除了这三种能力，还有很多。动手能力考过吗？发现问题的能力考过吗？很多都没有。
每个人都是有多元智能的综合体，鉴于高考必然只能检验和考核少数几种，其他几种智能也应该在高中阶段有表现的机会，而不是一味轻易地去分等次。这才是真正的“教考分离”。
我去过的学校里，有一所学校就特别擅长干这个事。
陕西某县的一所中学，我觉得校长就是个教育家，他特别知道孩子的心理。他就说，他喜欢搞活动，打篮球、阅读什么的，大概每年有10个活动周，也会考虑孩子的不同取向和表现能力。这些活动不见得能直接服务于学生的高考分数提升，但真的可以服务于学生整个人的成长。
可能有人会问，这不就影响了学生备战高考吗？实际上，人的能力是内在融通和相互协作的，各方面智能的提升，最终是会滋养高考所看重的那几种能力的。
不要害怕这些“业余活动”一定会迅速影响成绩。高考成绩也是一连串事件的结果，不是你天天做题就一定会达到好结果，有些能力在每一个人头脑和身体里面串通，有点像烘托效应。
再从集体的层面来讲，我觉得好的教育就是要涵养一个包含多样性的整体，大家能够相互欣赏，而不是相互嫉妒，只会搞竞争，如果是第二名，我恨不得第一名死掉，我就是第一名了。
其实大家在同一个时间去同一个学校听同一个老师讲课，在同一个教室里待着，这是怎样的人生缘分，我们应该干些什么？除了每一个人的眼睛看着黑板和看着老师以外，我们还应该相互看一看，我们四五十双眼睛相互看得见，这就会有一种非常多元化的东西产生。这里面也许是你一生的挚友，也许在几年以后你们俩又谈恋爱结婚成了一对夫妻，将来人生的可能性很多，那么通过共同的受教育过程，一起同过窗，这会成为人生当中非常重要的一种情感资源。
如果办学校的人能够意识到这一点的重要性，就应该在大家学习竞争之余，让大家有一种相亲相爱、相互欣赏的氛围。
如果我们用一种胸怀和容错空间，给每一个人的多元智能提供额外的舞台和表现机会的时候，我们能够分清楚什么时候是对手，什么时候是战友，什么时候是亲密的伙伴。亲密伙伴和竞争对手是可以同时存在的，而不是非此即彼，非黑即白。
这样的教育，才能给大多数人带去希望。
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