LES STRATÉGIES D'APPRENTISSAGE

DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE CHEZ LES ADULTES

DANS LE MILIEU UNIVERSITAIRE

by

Josette Vaillancourt
Baccalauréat ès Arts Concentration langue française,
Université d'Ottawa 1988
Baccalauréat en Éducation Français langue seconde,
Université d'Ottawa 1999

THESIS SUBMITTED IN PARTIAL FULFILLMENT OF

THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF

MASTER OF ARTS

ln the
Department of French

© Josette Vaillancourt 2008

SIMON FRASER UNIVERSITY

Summer 2008

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Approval
Name: Josette Vaillancourt
Degree: MA French
Title of Thesis: Les stratégies d'apprentissage du
français langue seconde chez les adultes
dans le milieu universitaire

Examining Committee:
Chair: Dr. Christian Guilbault
Assistant Professor

Dr. Phyllis Wrenn

Co-supervisor
Associate Professor

Dr. Danièle Moore

Co-supervisor
Associate Professor

Dr. Margarida Cambra Giné

External Examiner
Professor
University of Barcelona

Date Defended/Approved:

ii
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Burnaby, BC, Canada

Revised: Fail 2007

 s [ 1\'1 0 N 1:; I~ i\ S E H UNI VER S 1T Y
THINKING Of THE WORLO

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ETHICS APPROVAL

The author, whose name appears on the title page of this work, has obtained,
for the research described in this work, either:

(a) Human research ethics approval from the Simon Fraser University Office of
Research Ethics,

or

(b) Advance approval of the animal care protocol from the University Animal
Care Committee of Simon Fraser University;

or has conducted the research

(c) as a co-investigator, in a research project approved in advance,

or

(d) as a member of a course approved in advance for minimal risk human

research, by the Office of Research Ethics.

A copy of the approval letter has been filed at the Theses Office of the
University Library at the time of submission of this thesis or project.

The original application for approval and letter of approval are filed with the
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Bennett Library
Simon Fraser University
Burnaby, BC,Canada

lasl r9vision: SUmmer 2007

Abstract
There has been increasing research and interest in how students learn French as a
second language (F8L). Dialogue and research on c1assroom interaction has revealed
significant indicators that language learning occurs through interaction. This study
presents an analysis of learning strategies used by adult learners of F8L and their
instructors in a university setting. The study also looks at interactive formats that
influence participants' choice of strategies in resolving linguistic or communicative
obstacles in the F8L c1assroom. By increasing instructors' and students' awareness of
interactional phenomena taking place in the classroom, we wish to contribute to the
more recent innovative dialogue on the F8L c1assroom. Analysis of our data and a
discussion of the results confirm our statements relative to the value of learning
strategies in a context of language learning through interaction by adult learners.

Keywords: French as a second language; learning strategies; peer

interaction; second language teaching; L1 in L2 classroom

Subject Terms: classroom interactions; SLA; second language teaching;

adult language acquisition; ethnographie study; second language skills

iii
Résumé
L'appropriation du français langue seconde (FLS) par des apprenants a fait

l'objet de maints débats et recherches en linguistique acquisitionnelle et en didactique

des langues. Plus particulièrement, l'étude des interactions de classe a permis de

relever des traces observables qui montrent que l'apprentissage d'une langue passe par

l'interaction. Cette recherche porte sur les stratégies d'apprentissage dont s'outillent

des apprenants adultes du FLS et leurs enseignants dans un milieu universitaire. De

plus, nous soulignons les formats interactionnels qui donnent lieu à la mise en œuvre

desdites stratégies dans le but de résoudre des obstacles linguistiques et

communicationnels rencontrés dans la classe de langue. Nous nous penchons

notamment sur la sollicitation, la reformulation en lien avec les séquences

potentiellement acquisitionnelles, et le recours à la L1 dont l'usage a été surtout interdit

jusqu'à récemment. L'analyse de nos données témoigne de l'importance des stratégies

dans l'apprentissage du FLS. Une discussion sur les résultats de notre analyse

conrirme nos constats relativement à la valeur des stratégies d'apprentissage dans un

contexte d'apprentissage interactionnel constitué d'apprenants adultes.

Notre recherche vise une meilleure conscientisation des phénomènes en cours

dans les interactions en classe de FLS pour

• contribuer à faire évoluer la réflexion sur l'enseignement et l'appropriation du

FLS,
• mieux répondre aux besoins des apprenants adultes en ayant recours à une
palette plus diversiliée de stratégies,
• influencer les pratiques d'enseignement et d'apprentissage dans la classe.

iv
Remerciements
J'ai eu le privilège de travailler avec Of Phyllis Wrenn et Of Danièle Moore.

Je vous suis profondément reconnaissante d'avoir accepté de me suivre tout au

long de ce parcours. Ce fut une collaboration des plus enrichissantes pour moi,

tant sur le plan professionnel que personnel. Grâce à vous et à la richesse de

nos entretiens, j'ai pu approfondir ma réflexion sur l'apprentissage des langues

secondes dans un contexte interactionnel constitutif d'apprenants adultes. Je

tiens à remercier très sincèrement Of Margarida Cambra Giné, dont les

recherches sur les interactions de classes de langue ont été une source

principale d'inspiration, non seulement dans la rédaction de ce mémoire, mais

dans mon cheminement professionnel également. Je souhaite souligner le

professionnalisme et le dévouement de l'équipe administrative du Département

de français de l'université Simon Fraser et, plus particulièrement, la générosité

des instructeurs qui m'ont accueillie dans leurs cours. Je remercie ma famille qui

m'a encouragée et soutenue au cours de ce projet. 1owe my family and 'friends

my gratitude and appreciation for their support and encouragement. Thank you

especially to Jeff Macnab for your continued faith and support.

v
Table des matières

Approval ii
Abstract iii
Résumé iv
Remerciements v
Table des matières vi
1. Introduction 1
2. Cadre 'théorique: l'appropriation d'une L2 6
2.1. L'acquisition et l'apprentissage d'une langue 6
2.2. La notion de compétence dans l'enseignement-apprentissage
d'une langue 10
2.3. Les méthodes d'enseignement-apprentissage 12
2.3.1. La méthode intégrative 13
2.3.2. L'approche communicative 13
2.4. La perspective interactionniste 15
2.5. L'interaction dans la classe de langue 17
2.5.1. Le type d'interaction 17
2.5.2. Les conversations exolingues 19
2.5.3. Le cadre de participation 20
2.5.4. L'organisation des tours de parole 21
2.6. Les conversations didactiques 23
2.6.1. Les contrats et leurs dimensions interlocutives 24
2.6.2. Le rôle des interactants dans une classe d'apprenants
adultes 26
2.7. Les stratégies d'apprentissage 27
2.7.1. L'interlangue et la L1 30
2.7.2. Les formats 36
2.8. Les séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA) 38
3. Méthodologie 42
3.1. Une approche ethnographique de la classe de langue 42
3.2. Contexte du recueil des données 43
3.3. Contexte académique et les enseignants 44
3.4. Accès 45
3.5. Participants 46
3.6. Outils de recherche 46
3.6.1. Enregistrements et transcriptions 46

vi
 3.6.2. Questionnaire '" 49
3.7. Modèle d'analyse 50
4. Analyse des données 52
4.1. Introduction 52
4.2. Les traces repérables 56
4.2.1. La bifocalisation et l'étayage 56
4.2.2. Les rôles des interactants et le contrat didactique 62
4.3. La L1 en classe de FLS 70
4.4. La sollicitation 79
4.5. La reformulation et les SPA 83
4.6. Discussion 89
5. Conclusion 96
Annexe 1: Formulaire de consentement, Questionnaire, Lettre du
bureau d'éthique 100
Annexe 2: Glossaire 108
Annexe 3: Transcriptions intégrales 111
Bibliographie 224

vii
1. Introduction
Depuis plusieurs décennies, la recherche sur l'apprentissage des langues
secondes et étrangères a pris beaucoup d'ampleur. Ce phénomène peut être
associé, entre autres, au plurilinguisme de plus en plus évident dans notre
société. Au Canada, outre l'afflux de populations immigrantes, qui atteste ce
phénomène, nous soulignons l'importance qu'ont pris les programmes
d'immersion française qui, depuis une quarantaine d'années, donnent l'occasion
aux familles d'éduquer leurs enfants dans les deux langues officielles du pays.
Cette situation a donné lieu à de nornbreuses recherches (menées surtout en
rapport avec de jeunes apprenants) sur l'apprentissage et l'acquisition des
langues secondes dans des contextes particuliers, tant au Canada qu'ailleurs.
De plus, certains milieux professionnels exigent un niveau particulier de
compétence dans les deux langues of"ficielles en fonction de la loi canadienne
sur le bilinguisme, alors que d'autres industries s'y engagent par motivations
commerciales. Par conséquent, un nombre élevé d'étudiants de niveau
universitaire s'engagent à apprendre d'autres langues, dont le français langue
seconde (dorénavant appelé FLS 1), dans le but, par exemple, d'améliorer leurs
perspectives d'emploi. Ce sont ces questions, en particulier, qui nous ont
inspirée à effectuer cette recherche sur l'apprentissage du FLS par des adultes.
Cette étude vise à analyser les stratégies d'apprentissage adoptées par
des apprenants adultes de manière à
1) favoriser la conscientisation de celles-ci, à la fois pour les enseignants
et pour les apprenants,

1 Le terme « français langue seconde » est utilisé en conformité avec le statut de la langue
française au Canada, soit la 2e langue officielle, et comprend pour nous les cours de « French»
ou « Core French» ainsi que les cours de français-langue enseignés dans les programmes
d'immersion.
 2) à mettre en valeur l'importance et l'efficacité des formats privilégiés
pour l'interaction en classe, en lien avec des progrès (potentiels)
d'apprentissage, et
3) à porter un regard différent sur l'apprentissage du FLS afin de mieux
répondre aux besoins de cette population d'apprenants.
Selon nous, à la suite des travaux cités, les stratégies mais aussi les
contextes d'apprentissage sont susceptibles de favoriser l'apprentissage parce
qu'ils obligent l'apprenant et l'enseignant à focaliser leur attention sur les
obstacles linguistiques dans la production orale.
Un regard sur les champs de la linguistique acquisitionnelle et des
méthodes d'enseignement-apprentissage nous permet de constater une
évolution importante des approches. Autrefois, l'enseignement-apprentissage
des langues était abordé à partir de la perspective de l'enseignement et de
l'enseignant et non de l'apprenant et de ses besoins. Naturellement, cette
situation a donné lieu à des méthodes qui ont mis beaucoup d'emphase sur la
maîtrise de structures grammaticales et de mécanismes de la langue,
notamment la méthode grammaire-traduction. Selon cette méthode, sans en
exclure d'autres, la pratique de la langue à l'écrit avait une place plus importante
que la pratique orale. Or, la naissance de l'approche communicative dans les
années 60 et 70 a beaucoup inlluencé l'enseignement du FLS en misant sur les
besoins communicationnels des apprenants. D'ailleurs, les dirigeants
professionnels contemporains sont de plus en plus préoccupés par la capacité
de leurs employés à communiquer oralement dans diverses langues, et en
particulier en français, dans le cas de plusieurs secteurs d'emploi au Canada.
Cette évolution du milieu pédagogique semble refléter un cheminement du
domaine de la linguistique qui a été caractérisée, elle aussi, par différentes
époques, dont celle de la philologie (étude des langues par les textes), de la
linguistique formelle (structure du langage) et de la linguistique appliquée
(application des théories à la pédagogie des langues). L'analyse interactionnelle
découle de la linguistique appliquée et c'est à ce champ de la linguistique que
nous nous intéressons particulièrement dans cette recherche.

2
 Traditionnellement, les linguistes de l'acquisition d'une langue se sont
intéressés aux processus cognitifs en cours dans des contextes où un individu
acquiert une langue. En revanche, les didacticiens se sont intéressés aux
phénomènes liés à l'apprentissage d'une langue dans des contextes surtout
institutionnels où les activités sont prévues et gérées par un enseignant.
Bernard Py nous rappelle que les deux champs disciplinaires s'intéressent en
partie aux mêmes phénomènes et que c'est dans leurs approches et leurs
objectifs que la didactique des langues étrangères (DLE) et la recherche en
acquisition des langues (RAL) diffèrent. Selon lui, en reconnaissant et en
expliquant ce qui distingue ces deux champs, nous pourrons mettre en valeur ce
qui les rapproche et ce qu'ils apportent au dialogue sur l'appropriation d'une
langue seconde (L2). En effet, Py situe clairement la problématique des
relations entre la pratique qu'est la Didactique des langues étrangères et la
théorie, soit la Recherche sur l'acquisition des langues étrangères. Il précise
que:

La DLE relève de la pensée pratique: elle vise à agir et à théoriser

a posteriori son action. La RAL vise à construire une théorie de
l'acquisition et, au-delà, à enrichir notre connaissance du langage
en introduisant dans la linguistique un point de vue génétique (Py,
2000 : 396).

L'approche dans la recherche est un aspect qui a distingué ces deux

champs et qui mérite notre attention. Notre recherche privilégie une approche
ethnographique dans l'étude de la classe de langue, ce qui implique la
description de données empiriques observées. Ce sera une tentative d'expliquer
les phénomènes observés dans le but de faire évoluer la manière de penser
l'apprentissage et l'acquisition d'une langue dans la classe d'apprenants adultes.
Notre espoir, enfin de compte, est d'influencer les pratiques d'enseignement et
d'apprentissage. Selon Py, l'accès aux données observables (domaine de la
linguistique) et à l'expérience (domaine de la didactique), rend la démarche
ethnométhodologique particulièrement bien adaptée (Py, 2000 : 399) à ce champ
de recherche. En effet, l'approche ethnographique se veut un regard sur la

3
réalité de la classe pour « construire une compréhension théorique de l'acte
didactique» (Cambra Giné, 2003 : 13).
Le champ d'étude de l'acquisition d'une L2 est situé dans une perspective
globale en raison de la complexité de son processus acquisitionnel, selon maints
chercheurs. Comme pour la RAL et la DLE, la notion d'acquisition a longtemps
été mise en opposition à celle d'apprentissage: la première se produisant en
milieu dit « naturel» et la deuxième en milieu « institutionnel ou scolaire».
Selon la perspective interactionnelle, l'appropriation d'une langue passe par
l'interaction, c'est-à-dire l'échange dialogique entre individus. Pour Cuq (2003) la
didactique des langues se distingue d'autres types de didactique par son mode
double d'appropriation d'une langue: apprentissage-enseignement d'une part et
acquisition d'autre part. Par ailleurs, il ajoute que, sur le plan didactique,
l'interaction implique l'analyse de phénomènes relationnels du groupe-classe
pour en dégager les effets sur les interactions et les participants (apprenants et
enseignants). Selon Cambra Giné :

(... ) [cette approche] étudie ces interactions particulières que sont

les conversations exolingues ou les interactions de classe à partir
d'un travail empirique de recherche des « méthodes» qu'emploient
les participants, les négociations interactives, les structures de
participation qu'ils se donnent pour réaliser les tâches
communicatives (Cambra Giné, 2003 : 21).

Notre recherche porte un regard sur les échanges interactionnels dans la

classe de L2 marqués par des obstacles linguistiques ou communicationnels.
Selon la recherche et nos observations, ces moments particuliers donnent
souvent lieu à la mise en place de stratégies discursives et de travail
métalinguistique (processus cognitif impliquant l'usage de la langue pour
l'apprendre)2 qui permettent la résolution desdits obstacles et recèlent un
potentiel acquisitionnel de la langue ciblée. Selon nous, une meilleure
conscientisation des contextes dans lesquels ces stratégies sont mises en
œuvre permettra aux enseignants de mieux cibler leurs activités pédagogiques

2 La terminologie spécifique à la linguistique dans ce paragraphe est définie de manière plus

complète dans le Cadre théorique de ce mémoire.

4
en vue d'un apprentissage plus pertinent et efficace pour l'apprenant. Et plus
encore, nous croyons qu'une meilleure gestion par les enseignants des
obstacles linguistiques en salle de classe favoriserait l'apprentissage du FLS en
les transformant en occasions d'apprentissage plutôt que de les considérer
comme dérapage du plan pédagogique. Ainsi, nos observations devraient nous
permettre de dégager et d'encourager, du point de vue didactique, le recours à
une palette diversifiée et mieux ciblée de stratégies peu ou non employées dans
la majorité des cours de FLS, et qui sont même découragées par certains
enseignants ou institutions.

5
2. Cadre théorique: l'appropriation d'une L2
2.1. L'acquisition et l'apprentissage d'une langue
Afin de bien situer cette recherche, il est important de commenter la
terminologie que nous avons adoptée. D'abord, le glossaire comporte une liste
des termes principaux liés à la linguistique de l'acquisition et à la didactique des
langues. Ensuite, lorsque nécessaire, nous avons inclus une définition de
certains termes à même le texte afin d'en faciliter la lecture.

D'abord, le FLS représente ici un champ de recherche, et c'est notre

emploi de ce terme. Dans le Dictionnaire de didactique du français langue
seconde et étrangère de Cuq (2003), l'entrée pour « langue seconde » renvoie
spécifiquement à « français langue seconde » qui représente donc un champ de
recherche en soi. Au Canada, l'emploi de ce terme renvoie à la 2e langue
officielle. Il faut donc reconnaître qu'il ya un brouillage entre les conceptions
politique et idéologique de la notion de FLS, et de sa construction dans le champ
de la recherche.

L'appropriation d'une L2 et d'une langue étrangère (LE) a suscité un

intérêt important tant chez les linguistes que chez les didacticiens des langues.
Nous souhaitons apporter quelques précisions à notre usage des termes
apprentissage/apprendre et acquisition/acquérir. Py propose une distinction
entre ces deux notions suite aux travaux de Krashen (1983) :

L'apprentissage est une construction artificielle de savoir-faire

didactiquement contrôlé, alors que l'acquisition est la mise en
œuvre spontanée et inconsciente d'opérations mentales naturelles
par une sorte de « bon sauvage » apprenant (Py, 1994 : 137).

S'il ya une distinction à noter dans notre emploi, c'est que notre tendance
a été d'employer enseignement-apprentissage dans des contextes qui décrivent
des activités pédagogiques concrètes.

6
 Nous devons à certaines écoles de pensée les bases de la réflexion sur
ce champ vaste et riche qu'est la linguistique de l'acquisition et de la didactique
des langues: par exemple, le béhaviorisme, le générativisme, le constructivisme
et le cognitivisme, dont nous résumons brièvement les principales orientations
afin de mieux contextualiser la démarche du présent mémoire.

Selon le béhavioriste Skinner (1957), l'acquisition d'une L1 ou d'une L2

relève d'un processus externe: c'est-à-dire qu'elle se fait par la mise en place
d'habitudes verbales, d'automatismes, par imitation et par répétition (Berthoud et
Py, 1993). l\Jous retrouvons ici la notion de tabula rasa qui ne prend en compte
ni les savoirs antérieurs de l'apprenant et ni la possibilité de transferts. L'individu
doit se fier à son environnement qui fournit les éléments nécessaires pour
assurer son acquisition d'une langue. En revanche, Chomsky a proposé une
conception interne de l'apprentissage sous l'égide de la Grammaire Générative
Transformationnelle, qui met en valeur le rôle déterminant de l'activité cognitive
chez l'individu dans l'acquisition d'une langue. En effet, il dit que l'enfant fait
preuve d'une aptitude innée remarquable, appelée dispositif inné. C'est grâce à
ce dispositif que l'enfant réussit à effectuer un processus interne de construction
de structures de base grammaticales, appelées universaux linguistiques, qui sont
communes à toutes les langues et qui permettent de créer un ensemble infini
d'énoncés à partir d'un nombre limité de règles (Berthoud et Py, 1993 : 51). De
ce fait, le rôle de l'environnement prend la forme de « déclencheur» du
processus interne acquisitionnel, et, pour l'acquisition d'une L2 plus
particulièrement, nous parlons de réactivation de ce dispositif déjà existant.
Berthoud et Py (1993) nous rappellent ici l'hypothèse que « l'on ne peut
enseigner une langue, mais seulement créer les conditions pour que soit mis en
œuvre le talent inné de l'apprenant (... ) » (ibid., p. 52).

Bien que porteuses d'idées qui ont contribué à faire évoluer la réflexion
sur l'appropriation d'une langue, ces théories ont tout de même posé quelques
problèmes, dont la notion limitée du rôle unique de facteurs externes proposée
par les béhavioristes et la perception générativiste que toutes les langues sont
construites en fonction d'une même syntaxe. Maintes études en linguistique

7
nous ont montré le contraire: par exemple, l'ordre sujet-verbe-objet, normal en
plusieurs langues dont le français, n'est pas universel. Par conséquent, une
théorie qui tient compte d'une convergence de ces approches et de leurs
facteurs internes et externes est plus plausible:

(... ) ces dispositions à construire un système linguistique

resteraient virtuelles si l'environnement linguistique et social
n'intervenait pas pour que soient mis en œuvre ces processus
(Berthoud et Py, 1993 : 53).

Cette manière d'aborder l'acquisition d'une langue mène à la

construction et la réalisation de compétences linguistiques (ou savoir-
faire) car elle met en relief les caractéristiques innée et acquise du
processus acquisitionne/: innée du point de vue cognitif qui, en
articulation avec l'environnement, implique la notion même d'interaction. Il
importe de souligner la notion de changement et de mouvement du
processus cognitif suggérée par cette manière d'envisager l'acquisition
d'une langue. Cette relation nous rappelle la notion de construction des
connaissances de Piaget (reprise par Berthoud et Py, 1993 : 52), qui
envisage la relation entre l'individu et un objet en passant par un
processus d'assimilation. Un organisme est en mesure de modifier ses
structures internes afin d'intégrer la connaissance d'un nouvel objet. En
ce sens, l'intégration d'une langue présuppose un traitement de données
qui permet à l'individu de développer et, finalement, de mettre à profit des
compétences linguistiques. Selon Berthoud et Py :

Le constructivisme piagétien se fonde sur l'interaction entre un

sujet et un objet (... ) par l'activité même que le sujet exerce sur son
objet, d'une part, et par la résistance que celui-ci lui oppose, d'autre
part (ibid., p. 53).

Giacobbe (1992) définit la notion de construction comme étant le résultat

du travail intellectuel effectué par un apprenant d'une L2. Il explique que le
locuteur natif (et nous extrapolons: l'enseignant) fournit un input (des données)
en L2, qui sert de modèle en vue de la construction de sens et de forme par

8
l'apprenant au cours du processus d'apprentissage, input qui mènera à l'output
en L2. Ce qui nous intéresse particulièrement est que Giacobbe postule que
l'apprentissage d'une L2 chez les adultes implique la (re)construction de
nouveaux signifiants là où les signifiés sont déjà présents. Ce point de vue
prend davantage d'importance si nous considérons, par exemple, le recours à la
langue maternelle (L1) comme une stratégie d'apprentissage (aspect que nous
développons plus loin). Le schéma suivant, adapté par Cook (2007), du modèle
de Krashen, vise à expliquer ce processus :

Combined model of acquisition and production

Learnlknowledge

Affective 1
tUter
,
(Monitoring)

Comprehensible:
1

La ua
ng gc
1 1
•
mput ----. 1
1 ----. Acquisilîon ----. A · d
equITe - O ..,. t
............ u pu t
Device(LAD) knowledge

The /"PUS Hypothesis Model of L2 leaming and production (adapted

from Krashen. 1982. pp. 16 and 32; and Gregg, 1984)

(Cook : http://homepage.ntlworld.comlvivian.c/SLAlKrashen.htm, 2007)

En effet, les étapes entre le début (<< input ))) et la fin (<< output )))
constituent le processus de (re)construction de sens qui mène à la possibilité
d'émettre un énoncé en L2. Le Language Acquisition Deviee (LAD) proposé par
Krashen correspond à la capacité de l'apprenant à effectuer un travail
métalangagier (restructuration du langage en tant qu'outil de communication) qui,
en coarticulation avec les connaissances acquises (<< acquired knowledge ))) et
le mécanisme du monitorat donne accès à la production et la contrôle.

9
2.2. La notion de compétence dans l'enseignement-
apprentissage d'une langue
La compétence sert à décrire des savoir-faire que les apprenants
développent en classe de langue. Le mot compétence (( skills » dans la
terminologie adoptée par certains ministères provinciaux de l'éducation)
est devenu le terme de choix dans certains programmes d'enseignement,
notamment en Ontario et en Colombie-Britannique au Canada, pour
décrire les habiletés linguistiques à développer dans l'enseignement-
apprentissage d'une L2. Le ministère de l'Éducation de la Colombie-
Britannique présente le but du programme de FLS en immersion comme
suit:

(... ) d'offrir à l'élève l'occasion d'acquérir la compétence langagière

nécessaire en français pour pouvoir interagir avec confiance dans
les milieux où cette langue est parlée et valorisée (... ) Le
développement d'une compétence communicative en français
permet à l'élève de s'enrichir à titre d'individu bilingue sur les plans
langagier, personnel, social et culturel
(http://www.bced.gov.bc.calirp/irp.htm. Copyright © 2007 : Français
Langue Seconde, Immersion 11 et 12 : 1).

Nous avons retenu quelques-unes des définitions que Castellotti et

Py (2002) ont reprises pour en montrer l'évolution. Par exemple, la
définition proposée dans le dictionnaire Petit Robert (1993), destiné à des
non-spécialistes, peut être comparée à celle donnée dans le Dictionnaire
de l'éducation (1993) à la même période.

Système formé par les règles (grammaire) et les éléments

auxquels ces règles s'appliquent (lexique), intégré par l'usager
d'une langue naturelle et qui lui permet de former un nombre
indéfini de phrases « grammaticales» dans cette langue et de
comprendre des phrases jamais entendues. (Le Nouveau Petit
Robert dans Castellotti et Py, 2002 : 12).

10
 Le Dictionnaire de l'éducation (Legendre 1993) propose

Habileté acquise, grâce à l'assimilation de connaissances

pertinentes et à l'expérience, et qui consiste à circonscrire et à
résoudre des problèmes spécifiques. (... ) Système intériorisé de la
grammaire d'une langue qui facilite la compréhension et la
production d'un nombre fini d'énoncés, conférant une dimension
créatrice à la langue (dans Castellotti et Py, 2002 : 12).

Castellotti nous rappelle aussi la distinction fondamentale de Chomsky

entre compétence (connaissance du locuteur de sa langue) et performance
(l'emploi de la langue). Elle résume la position de chercheurs comme Hymes,
dont le travail a transformé la manière de penser la compétence. Ce chercheur,
dont le fondement de la notion de compétence repose sur la grammaire
générative chomskienne, a évolué vers une vision variationniste et
communicative de la compétence (Castellotti et Py, 2002). Selon Hymes :

La notion de compétence de communication trouve surtout son

origine dans la convergence de deux courants distincts: la
grammaire générative transformationnelle et l'ethnographie de la
communication; le point commun étant une prise en considération
des capacités des utilisateurs d'une lallgue (Hymes, cité par
Castellotti et Py, 2002 : 18).

Pour Moirand (1982), la compétence de communication a plusieurs

composantes, dont

une composante linguistique, qui repose sur la capacité d'utiliser des

modèles d'un système de langue, qu'ils soient phonétiques, lexicaux,
grammaticaux;

une composante discursive, qui reflète la connaissance et l'appropriation

de divers types de discours selon les situations communicationnelles;

une composante socioculturelle, qui porte sur la connaissance et

l'appropriation des règles sociales et des normes d'interaction entre les
individus d'une culture donnée;

11
 une composante référentielle, que nous pouvons apparenter à celle de
connaissance encyclopédique (Castellotti et Py, 2002 : 18).

Pour leur part, Py et Grosjean (selon Castellotti et Py) situent la notion de

compétence de communication en coarticulation avec la compétence linguistique
dans une réflexion portant sur le développement du bilinguisme. Pour ces
auteurs, la compétence de communication joue un rôle tout à fait fonctionnel
dans le développement de la compétence linguistique chez l'individu, peu
importe son niveau d'habileté à communiquer dans la L2. Il s'avère de plus en
plus évident que l'une ne peut être exclue de l'autre.

2.3. Les méthodes d'enseignement-apprentissage

Avant que ne se développent des positions en faveur d'un
apprentissage de langue par l'interaction, plusieurs méthodes
d'enseignement-apprentissage avaient vu le jour. Parmi les plus connues
notons celle de la grammaire-traduction, la méthode directe, la méthode
audio-orale et la méthode structuro-globale audiovisuelle. Germain (1993)
présente non seulement les caractéristiques de ces méthodes, mais les
fonctions particulières à chacune (e. g. l'enseignement au personnel de
l'armée, aux fonctionnaires, etc). À la lecture des définitions offertes par
Germain, nous constatons que le besoin de développer une compétence
orale a été largement présent même si chaque méthode se dotait (plus ou
moins) d'outils différents pour y arriver. Il y a eu une évolution progressive
vers une plus grande volonté de développer la compétence orale à l'aide
de matériel plus authentique ou de situations plus réelles et par
conséquent, en faisant participer davantage les apprenants dans le
processus d'apprentissage d'une L2.

Deux modèles pédagogiques ont alimenté plus particulièrement le

dialogue sur la linguistique acquisitionnelle et la didactique des langues:
soit la méthode intégrative et l'approche communicative.

12
2.3.1. La méthode intégrative

Introduite par Monique Nemni au début des années soixante-dix, la

méthode intégrative vise le développement des quatre habiletés d'une
langue: la production orale, l'écriture, la lecture, l'écoute (Germain, 1993).
Elle reconnaît autant l'importance des compétences communicatives que
celle des connaissances métalinguistiques3 . La grammaire est enseignée
de manière explicite par le biais de la L2 et de la L1, selon les besoins des
apprenants dont l'hétérogénéité est aujourd'hui plus représentative des
classes de langue. L'usage plus permissif de la L1 a été l'une des
critiques de cette méthode4 • Elle représente pourtant un point de
référence commun dans les discussions qui sont construites en fonction
des intérêts du groupe.

2.3.2. L'approche communicative

L'approche communicative s'est taillée une place importante en

tant que modèle d'enseignement-apprentissage d'une langue. Elle vise le
développement de la compétence communicative de l'apprenant en
passant par ses intérêts et ses besoins linguistiques. Le terme approche
et non méthode ici atteste justement de la souplesse qui caractérise
l'approche communicative et qui permet aux enseignants d'établir des
cadres d'enseignement presque taillés sur mesure. Les documents
authentiques et la mise en pratique d'activités d'expression orale
caractérisent cette approche et servent à créer des situations

3 Cambra Giné explicite clairement, en s'appuyant surtout sur Vasseur et Arditty (1996), l'activité
métalinguistique ou encore, le travail métalangagier. Ce dernier « s'exprime verbalement non
seulement au moyen d'explications grammaticales, systématisations et formulations de règles
sur les aspects formels de la langue, mais (... ) surtout par de multiples manifestations qui
affleurent dans les classes, intégrées dans la dynamique discursive. (... ) des activités de
réflexion « spontanée» émergeant au cours des échanges: des annonces, des pauses, des
interruptions, des hésitations ou des bafouillages, des répétitions et des reformulations, des
modifications en cours de route des choix linguistiques faits, des expérimentations, des
commentaires explicites, des décontextualisations et des recontextualisations (... ) tout ce qui
relève d'un changement de perspective de ce qui est en train de se passer interactivement.
(... ) Un usage cognitif du langage vient doubler l'usage communicatif. (2003 : 133-134)
4 Notons que jusqu'à ce moment-là l'emploi de la L1 en classe de L2 avait été surtout banni (et le
demeure toujours d'ailleurs).

13
communicationnelles les plus authentiques que possible (Cuq, 2003). Le
fondement théorique de l'approche repose sur la langue en tant qu'outil de
communication en plus d'être l'objet d'apprentissage. À présent, nous
pouvons faire un lien entre cette approche et la notion d'interaction qui, à
la rencontre inévitable d'obstacles linguistiques, mène à la mise en place
par les apprenants et l'enseignant de stratégies qui facilitent la co-
construction de savoirs et dont nous faisons l'hypothèse qu'elles
contribuent à l'appropriation de la L2. Un usage maximum de la L2 a été
fortement encouragé par les institutions qui ont adopté cette approche,
notamment de nombreux systèmes scolaires provinciaux au Canada 5 .
Cependant, grâce à la souplesse de l'approche communicative, les
diverses institutions éducatives ont pu adapter leurs méthodes
d'enseignement à leur contexte spécifique, ce qui a mené à une meilleure
appropriation de la L2. Les règles d'usage de la L1 représentent un
exemple important de l'exploitation de matériel pertinent aux apprenants.
Les mérites de cette stratégie seront évidents dans le cadre de notre
analyse.

La place importante de la compétence orale dans les programmes

d'enseignement du FLS découle, en partie, de la vaste expérience en
enseignement-apprentissage du FLS au Canada. Les évaluations et les
témoignages des diplômés montrent régulièrement que l'une des
compétences les moins développées, et les plus recherchées, demeure la
communication orale. Les objectifs des cursus scolaires établis en
fonction des priorités gouvernementales, ainsi que les recherches et les
méthodes qui en découlent, indiquent l'importance de la communication
orale dans l'apprentissage d'une langue. Or, il semble qu'encore
aujourd'hui, de nombreuses classes de langue demeurent centrées sur
les activités largement cognitives, la compréhension de règles

5 Dans ce contexte, l'usage de la L1 a été largement découragé. Ce n'est que très récemment
que certains linguistes canadiens, dont Swain et Lapkin (2005), ont convenu qu'un usage
judicieux de la L1 en classe de langue seconde (ou étrangère) peut en effet aider l'apprenant
dans son appropriation d'une L2.

14
grammaticales (conjugaison, règles syntaxiques) et leur application sur
papier, ainsi que de vocabulaire choisi arbitrairement sans donner autant,
pour ne pas dire davantage, de place à la pratique orale. C'est ainsi que
la recherche menée dans une perspective interactionnelle a un apport
important à fournir aux pratiques quotidiennes dans les classes de
langues, par exemple, le cadre de participation des interactants et
l'organisation des tours de parole qui constituent les échanges
interactionnels.

2.4. La perspective interactionniste

La perspective interactionniste-cognitiviste de l'acquisition de

langues trouve ses racines dans la sociolinguistique, dans l'ethnographie
de la communication ainsi que dans la psychologie sociale. Cette
perspective semble mieux tenir compte des théories proposées par
certains chercheurs, dont Vygotsky, puisqu'elle propose une vision
globale de l'appropriation d'une langue, créant ainsi le lien étroit entre les
notions d'apprentissage et d'acquisition que nous avons évoqué. En effet,
Bange (1996), qui avait d'abord postulé que l'apprentissage était une
étape précédant celle de l'acquisition, suggère qu'il en fait plutôt partie. Il
émet ce constat en s'appuyant sur les travaux de Vygotsky relativement à
la perspective socioculturelle de l'appropriation d'une langue, selon
lesquels l'interaction assure que les fonctions communicatives de
l'apprenant passent du niveau interpsychique à un niveau intrapsychique.
Autrement dit, l'apprenant apprend d'abord à faire dans un groupe (inter-)
ce qu'il pourra éventuellement faire seul (intra-) comme, par exemple,
communiquer oralement ou résoudre des obstacles linguistiques en L2. À
cet effet, Vygotsky a développé la notion de zone proximale de
développement (dorénavant la ZPD), qu'il a attribuée initialement au
développement de l'enfant, et qui est maintenant attribuée aux apprenants
dans la classe de langue. La ZPD est:

15
 (... ) la distance qui sépare le niveau de développement réellement
atteint par un enfant tel qu'il peut être déterminé par la résolution
indépendante de problème et son niveau de développement
potentiel tel qu'il peut être déterminé par la résolution de problème
sous le guidage d'un adulte ou en collaboration avec des pairs plus
compétents (Vygotsky, cité par Bange, 1996 : 21).

Nous retrouvons dans les propos de Vygotsky la notion d'imitation

selon laquelle l'apprenant s'approprie éventuellement des comportements
appris grâce à ses interactions avec des locuteurs plus compétents.
Autrement dit, un locuteur compétent qui fournit à l'apprenant un support
dans la résolution d'un obstacle linguistique par le biais de stratégies
(combler un manque de vocabulaire en vue de compléter un énoncé en
L2) peut contribuer au développement du procédé d'autostructuration
chez l'apprenant: c'est-à-dire où l'apprenant pourra éventuellement agir
de manière plus autonome dans le règlement desdits obstacles.

Daniel Véronique (1992) s'est aussi penché sur la notion

sociocognitive de traitement de l'input; il nous rappelle que Vygotsky
envisage le développement cognitif comme processus social et
communicatif. Les travaux d'inspiration vygotskienne ont en commun
l'importance de la coarticulation entre la ZPD et l'interaction dans
l'acquisition d'une L2 selon une perspective interactionniste. C'est grâce
à l'interaction que le potentiel acquisitionnel de l'apprenant est réalisé.
Arditty et Vasseur (1999), en plaçant la notion d'interaction au cœur des
sciences du langage, insistent sur l'importance d'envisager les facteurs
externes aux productions langagières comme faisant partie de l'étude des
interactions.

(...) l'interaction verbale ne peut plus être envisagée comme simple

transmission d'un message préagencé mais comme négociation
permanente du sens (... ) Car la négociation du sens est
indissociable de l'interprétation dynamique des situations et de la
négociation des positionnements sociaux (Arditty et Vasseur,
1999 : 5).

16
 Pour Ellis (1999), c'est aussi l'interaction qui est au cœur de
l'apprentissage puisque c'est dans l'interaction que se constituent les
nœuds de négociations d'où le recours aux stratégies d'apprentissage,
qui, selon cet auteur, facilitent les processus d'appropriation. « The
general daim of the IH (( Interaction Hypothesis ») is that engaging in
interpersonal oral interaction in which communication problems arise and
are negotiated facilitates language acquisition» (ibid., p. 4). Il justifie ainsi
le recours à la L1. Nous tenons à préciser que les négociations
auxquelles tant de chercheurs font référence impliquent la notion de
stratégies en ce sens que ces dernières servent de « bouées» (Moore,
1996), ou encore d'outils, qui facilitent l'échange communicationnel. En
plus des caractéristiques propres de l'interaction, certains facteurs
externes jouent un rôle central dans l'échange interactionnel et par
conséquent, dans le processus d'appropriation d'une L2. Nous entendons
par facteurs externes, les rôles des interactants dans l'échange, le
contenu de l'échange et le matériel pédagogique connexe, les
expériences et connaissances des interactants, pour en nommer
quelques-uns. L'interdisciplinarité de l'interaction est reconnue par
Matthey (2003) qui rappelle que les interactionnistes sont d'accord sur
l'impossibilité d'ignorer les facteurs cognitifs, sociopsychologiques et
sociologiques en regard de l'acquisition d'une langue.

Ce survol de la perspective interactionniste relativement à l'appropriation

d'une L2 met en relief certains éléments qui sont constitutifs de l'interaction, dont
le type d'interaction, les conversations didactiques et les séquences
potentiellement acquisitionnelles.

2.5. L'interaction dans la classe de langue

2.5.1. Le type d'interaction

La notion de construction de savoirs par le biais de l'interaction est

centrale dans la perspective dynamique de l'interaction que développe

17
Cambra Giné (2003). Elle conçoit l'interaction comme un événement
communicatif mutuellement construit par les acteurs (ibid., p. 69). Par
ailleurs, la participation des interactants est régie en fonction de
l'acceptabilité de leurs conduites sociales, reflétée dans leur production
langagière. Autrement dit, la participation d'un apprenant dans une
interaction sera influencée par sa volonté (ou non) de se conformer aux
règles sociales, et plus spécifiquement, aux règles et rituels de la classe.
Cambra Giné nous invite à prendre conscience d'autres éléments, dont le
fait que les acteurs se font une autoreprésentation de la situation
interactionnelle et du type d'interaction dont il s'agit (salutations,
remerciements, jeux de rôle comme situations transactionnelles d'achats,
etc). Cette représentation influe directement sur les aspects suivants de
la conversation: les buts et résultats attendus des interlocuteurs; les rôles
des interactants, y compris leur positionnement social; et les méthodes de
négociation (stratégies) à développer pour arriver aux résultats attendus.

La notion de négociation, dénominateur commun dans les travaux

des chercheurs interactionnistes, s'est taillée une place centrale dans la
discussion sur l'organisation du discours en ce sens qu'elle offre la
possibilité de construire une « infinité de discours » (Roulet, 1999 : 39-40).
Roulet a caractérisé la négociation sous forme d'échange constitué
d'unités appelées interventions qui mènent éventuellement à une finalité
ou conclusion satisfaisante pour les partis concernés. Or, l'analyse de
communications interactionnelles a montré que tout échange peut, pour
diverses raisons, mener au déclenchement d'échanges secondaires (que
Bange a nommé séquences enchâssées, et d'autres, latérales); échanges
qui sont complexifiés par la nature du sujet, par le niveau de
connaissances encyclopédiques des participants (en opposition aux
connaissances linguistiques), par la relation linguistique asymétrique entre
les locuteurs, pour ne reprendre que quelques éléments principaux. En
effet, l'interaction dans la classe de langue est caractérisée par la nature

18
exolingue des conversations, le cadre de participation et l'organisation des
tours de parole.

2.5.2. Les conversations exolingues

Historiquement, la notion de conversation exolingue décrit les interactions

« ordinaires », donc hors classe, entre locuteurs natifs et non-natifs. C'est plus
tardivement que la recherche en acquisition a intégré cette notion dans la
perspective interactionnelle d'appropriation des L2 en classe de langue. Des
chercheurs, dont Porquier (1979,1984), Alber et Py (1985) et De Pietro (1988),
opposent la notion d'interaction exolingue et celle d'interaction endolingue. Alors
que l'interaction endolingue s'effectue « grâce à un code unique également
partagé par les participants» (Porquier et Py, 2004 : 28), la conversation
exolingue implique la communication entre individus qui ne partagent pas la
même langue première (L1). Porquier dit de la situation exolingue qu'il s'agit
d'une communication entre participants établie par des moyens autre qu'une
langue maternelle (ou L1). Il dresse un inventaire des paramètres situationnels
qui définissent cette situation, soit:

les participants ne peuvent ou ne veulent communiquer dans une langue

maternelle commune (...];
les participants sont conscients de cet état de chose;
la communication exolingue est structurée pragmatiquement et
formellement par cet état de choses et donc par la conscience et les
représentations qu'en ont les participants;
les participants sont, à divers degrés, conscients de cette spécificité de la
situation et y adaptent leur comportement et leurs conduites langagières
(Porquier, 1984 : 18-19).

Toujours selon Porquier, la conversation exolingue peut fortement

contribuer à l'apprentissage d'une L2 s'il y a coopération entre les partenaires.
L'asymétrie des participants de ce type d'échange fait en sorte qu'il y aura, de
part et d'autre, des approximations linguistiques, des hétéro-reformulations

19
proposées par le natif ou expert (dans le cadre de la classe, l'enseignant), des
sollicitations de l'apprenant, pour nommer quelques stratégies que nous
expliciterons dans la section 3.3 de ce chapitre. Bref cette notion, dans son sens
large et pédagogique à la manière de Porquier, est liée aux interactions de
classe de langue car elle mise sur la coopération entre les participants. La mise
en œuvre de stratégies discursives de la part des interactants pour assurer
l'accomplissement de la communication présente, selon nous, un potentiel
d'apprentissage. C'est le cadre de participation qui régularise, du moins en
partie, la coopération entre les participants, ainsi que l'interaction toute entière
(Cambra Giné, 2003).

2.5.3. Le cadre de participation

Cette notion met en avant-plan l'organisation de la classe, au sens le plus

large, dans l'analyse des stratégies mises en place lors d'interactions en vue de
l'acquisition du FLS. Selon Cambra Giné (2003), il s'agit de :

(... ) la façon dont s'organise la scène de l'interlocution, aussi bien

par rapport à la prise de parole et les transitions, que le
comportement des interlocuteurs et les rôles communicatifs qu'ils
assument dans la gestion de l'interaction (ibid., p. 72).

En effet, la multiplicité et l'asymétrie des participants, leurs

connaissances de la langue, leurs caractéristiques, leurs rôles (ceux qu'ils
assument et ceux qui leur sont attribués), ont un impact sur le type
d'interaction qui aura lieu et, par conséquent, sur les stratégies
d'apprentissage qu'ils mettront en œuvre. Par exemple, dans le contexte
des interactions didactiques, l'enseignant joue un rôle principal à travers
duquel il gère les tours de parole. Cependant, lorsque les apprenants
deviennent locuteurs, la nature, la fréquence et la forme des interventions
changent. Bref, « il y a au cours de l'interaction une variation permanente
de la constellation de participants (...) » (ibid., p. 73).

En général, le cadre de participation de la classe de langue est

d'abord (pré)établi par l'institution dans laquelle se déroule le cours, et

20
plus spécifiquement, en fonction du plan pédagogique prévu par
l'enseignant. Cependant, d'autres aspects contextuels s'ajoutent à la
situation pour créer un contexte particulier dans une classe particulière. Il
s'agit, par exemple, du nombre d'apprenants, qui contraint le niveau de
participation et les relations entre les participants de la classe, ce qui crée
une atmosphère spécifique à cet environnement. À cela, il faut ajouter
l'inégalité, ou l'asymétrie (terme de Vasseur, 1999) des participants, qui
augmente avec le nombre de participants. Cette réalité de la classe de
langue place l'enseignant devant un des grands défis de la majorité des
classes de langue: la gestion de l'hétérogénéité des groupes
d'apprenants. Dans une classe où le nombre d'apprenants est élevé, le
niveau d'hétérogénéité augmente. Le travail de groupe multiplie pour
chacun les occasions de participation orale et facilite un cadre participatif
construit sur la négociation (Nussbaum, 1999; Mondada, 1999).

En ce qui a trait au statut de l'enseignant de la classe de langue,

celui-ci est relativement clair, son rôle principal étant facilement repérable.
Cambra Giné s'appuie sur Kerbrat-Orecchioni (1995) pour expliquer les
divers types de destinataires ou allocutaires de la classe ce qui influence,
d'une part, la locution de l'enseignant et d'autre part, les formats
d'interaction qui peuvent prendre place. Cambra Giné parle de locuteurs
officiels: les apprenants, les destinataires directs à qui l'enseignant
s'adresse et des destinataires indirects, ceux qui écoutent ou suivent un
échange entre un enseignant et un apprenant en particulier. Cet aspect
de la classe est étroitement lié à la mise en place et la gestion des tours
de parole.

2.5.4. L'organisation des tours de parole

L'organisation des tours de parole a été largement discutée dans la

recherche sur les interactions en classe et sur la conversation. Il s'agit
d'un élément essentiel, car c'est grâce à leur gestion que se manifesteront

21
(ou non) des formats d'échanges qui mènent à la mise en œuvre de
stratégies d'apprentissage observables. Cette notion permet de répondre
aux questions suivantes: Quel locuteur prend la parole? Quand? Quand
est-ce qu'il y a un glissement de focalisation de la forme au sens ou vice
versa? Où se situe la fin d'un échange? Cambra Giné (2003) nous offre
cette définition: « Le tour de parole est une unité interactionnelle naturelle
et chaque tour est réglé pour que la sélection du tour suivant ait lieu»
(ibid., p. 75). Comme plusieurs chercheurs en acquisition interactionnelle,
elle met l'accent sur la relation entre les tours, en ce sens que, en
observant le 2e tour de parole, nous arrivons à donner un sens au 1er tour.
Autrement dit, la réponse donne un sens à la question.

Dans un effort de synthétiser cette notion, Cambra Giné suggère

trois raisons, que nous avons pu identifier dans notre corpus, pour
lesquelles les apprenants s'approprient leur tour de parole:

a. pour faire une proposition, en vue de la réalisation de la

tâche;

b. pour ajouter quelque chose et faire avancer le travail de

groupe;

c. pour réparer ce qui a été dit dans le ou les tours de parole

précédents.

La gestion des tours de parole, en donnant forme en classe à des

rituels et des « formats interactionnels », a des incidences sur les
stratégies d'apprentissage. Avant d'expliciter ce concept, il nous semble
important de placer la notion des tours de parole dans le contexte des
conversations de la classe de langue, dont les conversations didactiques,
qui sont au cœur de l'interaction en classe de L2. Ces formats
interactionnels, selon De Pietro, Matthey et Py (1989), lorsqu'ils donnent
lieu à un travail collaboratif, sont souvent constitutifs d'un apprentissage.

22
Ces chercheurs ont nommé ces moments séquences potentiellement
acquisitionnelles (SPA).

2.6. Les conversations didactiques

Dans une étude sur les leçons de conversation, Pekarek (1999) s'est
penchée sur la dynamique des conversations interactionnelles en classe de
langue. Elle met en avant la dichotomie entre la pratique institutionnelle de la
conversation et la pratique sociale (hors de l'institution). Il semble qu'une forte
majorité d'apprenants d'une L2 rencontre encore des difficultés importantes à
appliquer dans le « réel» ce qu'ils ont appris en classe de langue. Selon
Pekarek, les conversations didactiques constituent encore une (trop?) forte
optimisation de la pratique formelle, et une pratique fonctionnelle insuffisante des
compétences discursives. En effet, le problème se trouve dans « ( ... )

/'intégration de leurs moyens langagiers dans la dynamique de l'interaction

verbale, et cela malgré des compétences grammaticales et lexicales relativement
élaborées )) (ibid., p. 2). Sur les questions de classe, Cambra Giné (2003) nous
dit:

(... ) les conversations didactiques n'ont pas comme objectif

d'engager simplement un dialogue, mais de montrer comment on
sait / on ne sait pas parler en LE, et d'utiliser les productions
incorrectes pour y apporter des corrections, au moyen de procédés
d'évaluation et de réparation (ibid., p. 115).

D'abord, les conversations en classe de langue ne doivent pas être

perçues comme conversations « ordinaires )). Elles suivent plutôt des formats
précis qui ont été décrits dans la recherche et dont nous faisons l'hypothèse que
certains encouragent plus que d'autres des progrès d'apprentissage. Le
déroulement des communications dans la classe de langue est régi par certaines
caractéristiques de ces conversations interactionnelles, notamment les contrats
d'apprentissage, didactiques et de parole.

23
2.6.1. Les contrats et leurs dimensions interlocutives

Peu de chercheurs doutent de l'existence de contrats entre les

participants de la classe, sans pour autant qu'ils soient toujours explicités en tant
que tel. Les règles de communication et les règles relationnelles entre les
participants évoquent pour nous la notion d'entente. Cambra Giné (2003)
explique, en suivant Krafft et Dausendschôn-Gay, que la classe est une situation
de type contractuel: il y a des comportements et des attentes préétablis, d'abord
sur le plan social où se trouve "institution, ensuite par l'institution et finalement
par l'enseignant responsable d'une classe. En effet, cette chercheure souligne
l'importance de la multiplicité des contrats:

(... ) les interactants se mettent d'accord sur ce qu'ils vont faire

dans la suite (collaborer pour arriver à un résultat commun, se
parler (... ), sur l'objet et sur les modalités de l'interaction, sur les
activités préférentielles (...); de par la conclusion du contrat, ils
définissent aussi sa portée (... ) (Krafft et Dausendschôn-Gay cités
dans Cambra Giné, 2003 : 83).

Le contrat d'apprentissage, souvent implicite et que nous venons de

décrire partiellement, est celui qui engage l'enseignant et les apprenants dans
une situation éducative institutionnelle qui implique l'apprentissage et
l'enseignement, et qui oblige les interactants lors d'un échange communicatif
(Cambra Giné, 2003). Autrement dit, dans la classe de langue, l'enseignant a le
droit d'enseigner et les apprenants ont le droit d'apprendre. En revanche, les
interactants ont aussi des devoirs. L'enseignant a le devoir de répondre aux
demandes d'aide de l'apprenant, de lui offrir le support nécessaire à son
apprentissage et il a aussi le devoir d'évaluer l'apprenant. De Pietro, Matthey et
Py (1989) citent Brousseau (1980) qui a introduit la notion de contrat didactique
en didactique des mathématiques comme « ces habitudes du maître attendues
par l'élève et ces comportements de l'élève attendus par le maître» (Brousseau,
cité par De Pietro et al., 1989 : 6). Pour Faraco et Kida, le contrat didactique
est:

24
 (... ) un accord passé entre deux parties interactantes sur les
conditions interactionnelles et cognitives de l'échange exolingue
autour du topic instructionnel en situation guidée (Faraco et Kida,
2006 : 3).

Contrairement aux deux premiers types de contrats, qui sont en principe

dans la nature de la situation de communication institutionnelle, le contrat de
parole (ou de communication) est plus local et dépend davantage de l'influence
de l'enseignant sur le déroulement de la classe et de la réaction des apprenants
à son approche. Cambra Giné (2003) explique que les conditions de réalisation
des échanges sont régies par le contrat de parole qui lui est mis en place par
l'enseignant. Ce qui est à retenir est que ce contrat détermine les normes « non
seulement linguistiques mais aussi et surtout d'interaction et d'interprétation (... )
car le locuteur est l'acteur, et en tant que tel il se représente les comportements
à adopter dans telle situation» (Vion, cité par Cambra Giné, 2003 : 85). Cet
aspect implique aussi ce que Cambra Giné appelle le contrat codique; c'est-à-
dire avec quels codes est-ce que les interactants communiquent? Est-il permis
d'alterner les codes? Si oui quand et pour quelles raisons? (Cambra Giné,
2003). Il s'agit d'un élément clé que nous développons dans le contexte des
stratégies d'apprentissage.

Bien que le contrat didactique soit largement hérité de l'institution et plutôt

implicite, il est explicité au besoin: soit pour recadrer une activité de classe, ou
dans des situations interculturelles ou des situations de transgression des règles
(Faraco et Kida, 2006 : 84-85). Simplement, si l'apprenant compte sur l'aide de
l'enseignant pour apprendre et que l'enseignant offre cette aide, il y a un
nouveau contrat temporaire.

La notion de contrat permet de mieux comprendre et d'interpréter le

déroulement des interactions en classe de langue. La conformité à des règles et
à des comportements nous amène à envisager ladite classe comme un
microsystème social et culturel où les interactants sont pourvus de rôles: un
phénomène dynamique et d'une grande importance dans la gestion d'obstacles
linguistiques et des stratégies d'apprentissage qui en découlent.

25
2.6.2. Le rôle des interactants dans une classe d'apprenants adultes

Pour Goffman (1981), la situation interactionnelle s'apparente à

une pièce de théâtre où les acteurs ont un rôle à jouer. Il dit: « un rôle est
un modèle d'action préétabli qui règle et facilite l'accomplissement des
échanges» (Goffman, cité par Cambra Giné, 2003 : 89); une définition qui
correspond bien au contexte de la classe de langue. Goffman parle de
figuration pour décrire la complexité des relations sociales entre les
interactants; complexité qui détermine les comportements et les actions
des participants dans une situation sociale.

Cambra Giné (2003) utilise le terme relation verticale pour décrire

le rapport enseignant-apprenant, une verticalité qui implique des rapports
et comportements relativement prévisibles dans le cadre d'une
interaction: ce sera par exemple l'enseignant qui est à J'aise tant en L1
qu'en L2 face à ses apprenants et qui garde le monopole du déroulement
de la classe, du temps et des tours de parole.

En revanche, dans leur article sur la déritualisation et l'identité des

apprenants, Moore et Simon (2002) développent l'idée qu'il peut s'opérer
un déplacement de rôles auto-assignés par les participants dans une
interaction. Dans un même esprit, Vasseur parle de conduites
inattendues pour décrire ce phénomène, qui s'apparente à la mise en
œuvre de séquences enchâssées, à la manière de Bange (Vasseur,
2000 : 3). Par exemple, dans une salle de classe typique, il arrive qu'un
enseignant locuteur natif de la L2 ait une connaissance limitée de la L1
des apprenants. Lors d'une séquence latérale portant sur un obstacle
linguistique/communicationnel qui implique l'utilisation de stratégies
d'apprentissage, il se peut que le contrôle de la situation passe de
l'enseignant aux apprenants qui, à leur tour, prennent le rôle d'expert pour
assurer l'intercompréhension parmi les membres du groupe, y compris
l'enseignant (Moore et Simon, 2002 : 10-11).

26
 Cambra Giné associe la notion de rôles au contexte de la classe de
L2 constituée d'apprenants adultes, où l'individu peut se sentir dépouillé
de toutes ses compétences pourtant reconnues à l'extérieur de la classe
(dans un contexte professionnel, familial ou autre) (Cambra Giné, 2003 :
90). Les profils et les attitudes des apprenants et les activités gérées par
l'enseignant influencent la mouvance des rôles dans ce contexte, car les
apprenants se retrouvent dans une situation potentiellement
déstabilisante. Par conséquent, l'enseignant fera appel à « des stratégies
de séduction et de dédramatisation (... ), avec comme résultat soit un
sentiment d'interaction réussie, soit des situations conflictuelles où
l'apprenant n'accepte pas le jeu et se bloque» (Cambra Giné, 2003 : 91).
Nous pouvons constater d'après ces réflexions que le déroulement
acceptable d'une interaction dépend de l'acceptation par les participants
de se conformer à certaines normes liées à l'interaction en classe et aux
rituels de négociation, et dépend de l'habileté de l'enseignant dans la
gestion des faces et le ménagement de celles-ci (Cambra Giné, 2003).
En revanche, cela n'exclut pas la (forte) possibilité d'un repositionnement
dans les rôles joués par tous les participants selon les formats et les
besoins d'un échange.

2.7. Les stratégies d'apprentissage

Les définitions d'une stratégie d'apprentissage se sont multipliées depuis

que Selinker (1972) a utilisé ce terme dans un article qui porte sur l'interlangue.
Richterich (1997) cite plusieurs références reconnues dans le domaine, dont
Faerch and Kasper (1983), Tarone (1976), Bange (1992); ces chercheurs
proposent des définitions qui mettent en évidence la complexité de l'étude de
telles stratégies (Richterich, 1997 : 43-45). Parmi ces termes et définitions
notons: « un ensemble d'actions sélectionnées et agencées; des actions-
moyens; des tactiques; des techniques; des opérations employées
consciemment; des procédures de résolution de problèmes; des compétences
de base, de pensée et de raisonnement» (Richterich, 1997 : 44). Moore fait

27
référence à l'emploi stratégique par les bi-/plurilingues « des ressources de leurs
répertoires comme savoirs d'appui dans la découverte et la manipulation des
faits langagiers» (2006 : 170). Elle rappelle le Cadre européen commun de
référence pour les langues (CE CR, 2001) qui définit les stratégies comme:

(... ) le moyen utilisé par l'usager d'une langue pour mobiliser et équilibrer
ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations
afin de répondre aux exigences de la communication en situation, et
d'exécuter la tâche avec succès et de façon la plus complète et la plus
économique possible-en fonction de son but précis (CECR, cité par
Moore, 2006 : 170).

Cette définition rend compte de la richesse des négociations qui ont lieu
dans la classe de langue et qui dépassent le contrat pédagogique, phénomène
que nous avons constaté dans notre réflexion sur la mouvance des rôles des
interactants (voir p. 26). En effet, de nombreux chercheurs ont contribué à
l'identification et la verbalisation desdits « moyens» qui aident les apprenants à
mener à bien leurs communications interactionnelles.

La notion de stratégies d'apprentissage est empruntée ici à l'approche

interactionnelle de l'acquisition d'une L2. Véronique (1992) rappelle que dans la
recherche acquisitionniste, l'emploi du terme stratégie désigne les mouvements
collaboratifs, de négociation et de facilitation, et qu'il correspond en partie à celui
d'étayage dans les travaux de Bruner (cf. Véronique, 1992 : 12). En effet, il se
produit dans des situations interactionnelles « des séquences particulières de
travail négociateur sur les moyens langagiers qui semblent favorables à
l'acquisition, sans que cela signifie que nous soyons assurés d'une acquisition
effective» (Cambra Giné, 2003 : 130). Bange (1992) a nommé bifocalisation ces
séquences d'échanges interactionnels marquées par une concentration
simultanée sur le fond et la forme. Selon la recherche sur l'acquisition, ces
séquences de négociation discursive et de travail métalinguistique (processus
cognitif impliquant l'usage de la langue pour l'apprendre) intéressent
particulièrement les chercheurs car elles représentent des moments potentiels
d'apprentissage.

28
 Les travaux de De Pietro, Matthey et Py (1989) ont fait avancer la
réflexion sur la notion de stratégies mises en œuvre à l'intérieur de séquences
potentiellement acquisitionnelles (SPA); les observations de ces séquences
laissent transparaître un apport à l'appropriation d'une L2. Ce qui nous importe
ici sont les éléments qui font que les participants, dans la classe de langue,
mettent en œuvre des stratégies dans des formats interactionnels qui, selon
notre hypothèse, sont porteuses d'un apprentissage linguistique (voir p. 13).

Ces chercheurs se sont inspirés du schéma d'action de Kallmeyer et

Schutze (1976). Les trois étapes de ce schéma sont:

1. le déclenchement, qui marque le début d'un échange habituellement

caractérisé par un énoncé auto- ou hétérostructurant,

2. la ratification dudit énoncé,

3. et enfin, sa prise.

Ce schéma sert à la résolution d'un obstacle rencontré par l'apprenant,

(manque lexical ou de savoir-faire communicationnel). Les interlocuteurs s'y
engagent donc avec une visée acquisitionnelle.

Peu importe le type de séquences étudiées, les chercheurs sont d'accord

sur le fait que ces moments présentent des traces observables d'acquisition
potentielle. Ce que nous retenons pour le moment est que les fonctions des
stratégies d'apprentissage des apprenants influent l'accomplissement d'un but
communicatif proposé par l'enseignant, mais aussi l'apprentissage de faits
langagiers (Moore, 2006) parce qu'elles amènent les apprenants à se concentrer
sur la langue lors d'un obstacle, à se questionner sur ledit obstacle et à effectuer
un travail métalinguistique en vue de sa résolution.

Quant aux stratégies d'apprentissage, Cuq (2003) s'est appuyé sur

Q'Malley et Chamot (1990) qui distinguent parmi celles-ci, les stratégies
métacognitives qui correspondent à « une réflexion sur le processus
d'apprentissage », des stratégies cognitives, qui portent sur le traitement de la
matière à étudier (2003 : 225). En revanche, les stratégies de communication

29
sont, selon la définition de Faerch et Kasper (1983) que nous avons traduite à
partir de Wendt comme étant, des plans potentiellement conscients qu'un
individu adopte pour résoudre ce qui se représente comme un obstacle afin
d'atteindre un but communicationnel (Wendt, www.fb10.uni-
bremen.de/inform/pdf/kfu4wendt.pdf). La distinction entre stratégies
d'apprentissage et de communication rappelle la notion de bifocalisation de
Bange (1992) pour expliquer la centration double lors d'une interaction, c'est-à-
dire centrée à la fois sur la forme (la langue comme outil de communication) et
sur le contenu (ou fond). L'analyse des moments où se manifeste la
bifocalisation relativement à un élément linguistique a montré que l'enseignant
met en œuvre un procédé d'étayage qui vient appuyer l'apprenant dans la
résolution d'un obstacle linguistique. Par exemple, dans le contexte d'une
conversation dans une classe de langue, l'étayage est un support offert à
l'apprenant par l'expert en fonction de ses besoins et de ses compétences, ce
qui permet à l'apprenant d'atteindre son but communicationnel et, très souvent,
d'intérioriser de nouveaux éléments linguistiques. L'enseignant prend en charge
ce que l'apprenant ne peut pas exécuter et, au fur et à mesure que ce dernier
progresse dans son développement, le rôle de l'enseignant diminue (Matthey,
2003). Par conséquent, l'autonomie dans la production orale et l'intériorisation
des savoir-faire de l'apprenant augmentent.

Parmi les stratégies principales, notons la sollicitation (questions de

classe), la reformulation (déclenchée par l'apprenant ou l'enseignant) et
plusieurs fonctions de l'emploi de la L1. La mise en œuvre de ces procédés, et
en particulier ceux de la L1, est liée depuis longtemps à une sorte d'« espace»
entre les deux (ou plusieurs) langues que développent les apprenants d'une L2.
Il s'agit de l'interlangue qui représente pour l'apprenant une banque de
ressources langagières précieuses.

2.7.1. L'interlangue et la L1

La notion d'interlangue et l'usage de la L1 par les interactants dans

la classe de langue continue de susciter beaucoup d'intérêt chez les

30
linguistes et les didacticiens. L'interlangue se définit comme un processus
dynamique qui découle du contact et de l'interaction des langues chez
l'apprenant. Matthey (2003) explique l'interlangue comme étant le résultat
de l'histoire des interactions exolingues auxquelles l'apprenant a participé
(sa terminologie). Plus spécifiquement, l'interlangue est la grammaire
intermédiaire de l'apprenant qui lui permet de fonctionner dans la langue
cible. Les chercheurs s'accordent maintenant pour dire qu'il n'y a pas de
frontière fixe entre les langues de l'apprenant, et que celui-ci dispose de
l'ensemble de ses ressources linguistiques pour construire ses savoirs du
fonctionnement de la L2. Selon Alber et Py (1985), l'interlangue est un
« système linguistique sous-jacent» qui, bien qu'il soit réduit, assure la
réalisation des stratégies communicatives qui correspondent aux objectifs
des interlocuteurs.

Le diagramme suivant illustre cette notion:

Pour De Pietro, Mattheyet Py, l'interlangue représente:

Les résultats intermédiaires de l'acquisition (... ) intégrés dans un système

original qui possède au moins une partie des propriétés que l'on reconnaît
généralement aux langues naturelles. Ce système n'est pas réductible à
une reproduction approximative (...) de la langue cible, et pas plus à un
mélange de formes empruntées à la fois à L1 et L2 (1989 : 1).

31
 Il n'est pas étonnant de constater que le rôle de la L1 a occupé une
place importante dans la réflexion sur l'interlangue. Les recherches sur la
fonction des alternances de codes 6 dans les classes de L2 révèlent des
emplois stratégiques de la L1 dans le développement de l'interlangue, à la
fois sur le plan des compétences linguistiques et sur le plan du
déroulement de la conversation. Selon Cuq (2003) :

L'alternance codique est le changement, par un locuteur bilingue, de

langue ou de variété linguistique à l'intérieur d'un énoncé-phrase ou d'un
échange, ou entre deux situations de communication. Il s'agit d'un
ensemble de phénomènes et de comportements complexes,
systématiques, et susceptibles d'être analysés aux niveaux (... )
psycholinguistique et linguistique (... ) communicatif et interactionnel (... )
sociolinguistique (ibid., p.18).

Nous nous intéressons particulièrement au point de vue

communicatif et interactionnel relativement à cette notion. Dans ce
contexte, l'alternance codique (désormais AC) est une stratégie de
communication qui fait partie des ressources linguistiques de l'apprenant,
d'olJ le lien étroit avec la notion d'interlangue, et qui permet à celui-ci
d'atteindre des buts dans une situation de communication. Grosjean
(1998) a développé l'idée de l'existence simultanée de deux langues, en
mettant de côté la notion de l'existence de deux monolingues chez la
personne bilingue. Selon lui, il faut parler de la variation du degré de
désactivation des langues présentes chez l'individu pour expliquer que, en
effet, une situation de communication influence l'individu dans son parler.
Nous nous appuyons sur le schéma suivant pour illustrer ce propos:

6 Notons la variété des termes utilisés pour parler d'alternance codique : marque transcodique,
codeswitch(-ing), alternance de langue, alternance de code, changement de langue ou de code.

32
 LANGUAGE A
(base language)

MONOLINGUAL
• • •,
1
1
, 1
1
12
1
'3 ., BILINGUAL
LANGUAGE ~ 1
, , 1 LANGUAGE

,,
MaCE 1 MacE
1 1
1 1

~
""" ~ ~
LANGUAGEB

(Grosjean, 1998 : 136)

Le continuum sur le mode de langue de Grosjean s'inspire de la

perspective qu'un (bi-)plurilingue est continuellement en présence de ses
langues (que celles-ci soient activées ou non). Lorsque l'individu interagit
avec un monolingue, la langue de base (A) est la langue de
communication. Par conséquent, la langue B demeure désactivée. En
revanche, en interaction avec un interlocuteur bilingue, l'individu peut
potentiellement avoir recours aux deux langues au cours de l'échange.

Son approche s'inscrit donc dans la perspective plurilinguistique de

la classe de langue. Pour Grosjean (1993) l'AC représente « ( ... ) le
passage momentané mais complet d'une langue à l'autre pour la durée
d'un mot, d'un syntagme, d'une ou de plusieurs phrases» (ibid., p. 22).
Ce point de vue rejoint celui de Lüdi, pour qui l'AC est « ( ... ) le fait de
passer rapidement à l'autre langue pour la durée d'un mot, d'une
expression, d'une phrase, pour revenir ensuite à la langue de base»
(1986: 1).

Pourtant, on note une pratique d'interdiction de la L1 dans les cours

de FLS au Canada, et ce depuis plus de trente ans. D'ailleurs, la majorité
des institutions préconisent toujours cette approche; les discussions sur
ce sujet ainsi que les échanges informels entre enseignants et

33
professeurs dans divers milieux éducationnels en témoignent. En dépit de
cela, le courant d~ la pensée évolue depuis une vingtaine d'années, en
particulier chez les chercheurs qui s'intéressent au bilinguisme, et plus
récemment au plurilinguisme, car ils tiennent compte davantage de la
notion de compétence globale. Swain et Lapkin (2005), qui ont fait
d'importantes recherches dans le domaine de l'immersion française au
Canada, montrent une plus grande ouverture relativement au rôle de la
L1, particulièrement en ce qui a trait au travail collaboratif :

What this means is that the dialogue that learners engage in, no
matter in what language, takes on new significance. In that
dialogue, we can observe learners operating on linguistic (or
scientific, etc.) data - operations that move inward to become part
of the participants' own mental activity. In dialogue with others, we
see learning taking place - we see learning in progress. (... )
speaking and writing are cognitive tools (Swain and Lapkin, 2005 :
178).

Par conséquent, nous constatons deux courants de pensée autour de

cette question : le premier préconise que la L1 ne devrait être qu'un tout dernier
recours dans les situations de détresse (cf. Turnbull, 2001; Calvé 1987,1993),
tandis que le deuxième voit la L1 comme un outil d'apprentissage (cf. Swain &
Lapkin 2005; Cook, 2001; Castellotti et Moore, 1997, 1999). Turnbull (2001), qui
maintient depuis longtemps une position ferme quant au non-emploi de la L1 en
classe de L2, a ouvert, si ce n'est que très peu, la « porte de la classe» à la L1,
en réponse à Cook (2001), pour faire suite à un débat entamé par ce dernier:
« À l'instar de Cook, je crois qu'il existe des occasions où il est approprié et
efficace pour l'enseignant(e) de se servir de la langue maternelle des apprenants
(... ) » (Turnbull, 2001 : 531).

En effet, la recherche sur la fonction des AC dans les classes de L2

a révélé des emplois stratégiques de la L1 dans le développement de
l'interlangue à la fois sur le plan des compétences linguistiques et sur le
plan des compétences communicationnelles. Pour Cambra Giné (2003),
la réalité plurilingue des classes contemporaines devrait inciter linguistes

34
 et didacticiens des langues à revoir la conception de ce phénomène de
manière plus globale et holistique. Selon Py, « Les connaissances en L2
ne viennent pas tant s'ajouter, mais plutôt se combiner avec les
connaissances en L1 » (1997 : 502). C'est dans cette dynamique que
l'apprenant fait appel aux diverses stratégies d'apprentissage.

Causa (2002) s'est beaucoup penchée sur la question de l'AC en classe

de langue, tant du côté des apprenants que de celui des enseignants. Ses
recl1erches, en plus d'autres travaux, lui permettent de dire que le recours à la L1
peut s'expliquer en termes d'acquisition et de communication, d'interaction et
d'affirmation du sujet (ibid., p. 46). Selon elle, le recours à l'AC pourrait avoir
comme motivation:

1) le manque de maîtrise de la langue cible,

2) a construction d'une compétence bilingue,

3) 'intention communicative.

De nombreux cl1ercheurs intéressés par la question de

(bi-)plurilinguisme, dont ceux déjà cités?, ont porté un nouveau regard sur
l'usage de la L1 dans le processus d'appropriation d'une L2. Les
apprenants construisent leurs savoirs du fonctionnement de la L2 en
formant des hypothèses basées sur les règles acquises en L1 et par
conséquent, cette dernière n'est plus un obstacle mais une aide à
l'apprentissage de la L2. En fait, les analyses de conversations
interactionnelles montrent parfois que les recours à la L1 ont lieu en
raison d'obstacles communicationnels et déclenchent une séquence
latérale (ou enchâssée), que nous avons déjà évoquée. Nous observons
dès lors des traces de travail métalinguistique marquées par la
bifocalisation où les interactants passent du but principal de la tâche à la
volonté de résoudre le problème formel de la langue. C'est d'ailleurs ce
type de situation communicationnelle qui donne lieu à des formats

7 Voir aussi Nicol, 2001; Anton & Di Camilla, 2000; Castellotti, 1997; Moore,1996, 2006.

35
interactionnels où se réalise le processus d'apprentissage potentiel: à
partir du déclenchement d'une séquence latérale jusqu'à sa conclusion
satisfaisante marquée par les participants.

2.7.2. Les formats

L'observation d'une classe de langue permet de faire au moins

deux choses: d'une part de noter ce que font les enseignants et les
apprenants, en terme de stratégie, au cours d'une session visant
l'accomplissement d'objectifs linguistiques déterminés; et d'autre part, de
cerner les formats interactifs établis par l'enseignant qui privilégient
l'usage des stratégies observées. Pour sa part, Bruner (1983) s'est
inspiré des travaux de Vygotsky pour développer sa conception des
communications ritualisées entre l'adulte et l'enfant, où chaque participant
interprète les actions de l'autre pour leur donner un sens et y réagir. Nous
tenons à souligner ici son apport quant au rôle de l'interaction relativement
au développement cognitif de l'individu, et selon notre perspective, au
processus acquisitionnel du langage. Les rituels de l'interaction entre
l'enfant et l'adulte s'apparentent à ceux observés dans la classe de
langue, où l'étudiant apprend à interpréter et même à prévoir les réponses
attendues par l'enseignant. Bruner fait référence à « the instrument of
patterned human interaction" (Bruner, cité par Matthey, 2003 : 66) pour
décrire le développement des rituels communicatifs. Le format constitue
un schéma dans lequel l'interaction joue un rôle clé dans le processus
d'acquisition. Matthey (2003) ajoute que l'interaction constitue non
seulement le cadre où se réalise l'acquisition mais elle la formate aussi:
« La notion de format met donc l'accent sur l'importance de l'action
conjointe et concertée entre les participants (2003 : 65-66). Selon maints
linguistes, dont Matthey, Vasseur, Py, Véronique, Lüdi et Perdue, la notion
de format de Bruner peut être envisagée dans un sens plus large. En fait,
les travaux de Bruner (1983) en la matière sont ancrés de manière plus
générale dans une vision sociale du développement cognitif. Selon lui, les

36
actions humaines (qui impliquent des gens de tout âge) sont une
conséquence de la culture. En ce sens, il envisage l'interaction comme
un travail d'aide et de collaboration. Le format met l'accent sur les formes
discursives de cette interaction, nous amène à une prise de conscience
du travail qui s'effectue entre les acteurs dans la classe de L2 et nous
permet de mieux le comprendre. Cambra Giné souligne que c'est grâce à
l'analyse de certains formats routiniers ou ritualisés que des
caractéristiques récurrentes interactionnelles peuvent être relevées.
Inspirée du modèle de Van Lier (1998), elle présente la structure ternaire
IRE (Initiative-Réplique-Évaluation) comme format routinisé
(2003 : 112). Selon Van Lier, la fréquence élevée des séquences
répétées et simplifiées de type ternaire mène à une participation et,
surtout, un engagement limités de l'apprenant, qui tente de deviner ce que
cherche l'enseignant et qui produit des énoncés-réponses très brefs et
incomplets (1998 : 76). Cambra Giné ajoute que le rôle prépondérant de
l'enseignant dans ce type d'échange « structure de façon contraignante
les interventions des élèves» (ibid., p. 113). Cependant, l'échange donne
parfois lieu à des séquences latérales qui peuvent être constituées de
demandes d'explications non prévues (sollicitations), obligeant
l'enseignant à s'éloigner pendant un moment du plan pédagogique.
Cambra Giné évalue ces questions de classe afin de faire valoir
l'importance de ces « moments» dans le processus d'apprentissage
d'une langue, en ce qu'ils obligent les apprenants à utiliser leur
compétence communicative:

C'est notre compétence communicative qui nous permet de nous

débrouiller dans chaque situation (... ) La question de classe est donc en
rapport avec le contrat d'apprentissage (...) (2003 : 115).

En effet, c'est par la négociation de sens, qui fait partie de

l'interaction dans des situations communicatives interactionnelles, que
l'input devient compréhensible (ibid., p. 78). Outre le fait d'appuyer la
position interactionniste sur l'acquisition d'une langue, cette idée nous

37
amène à réfléchir sur le rôle des stratégies d'apprentissage et le rôle des
formats qui les privilégient pour effectuer des négociations, tant chez les
apprenants adultes que chez les plus jeunes. Dans un même esprit,
Matthey (2003) précise que la notion de format permet de fournir un cadre
d'analyse efficace pour décrire aussi bien les situations interactionnelles
entre adultes et enfants qu'entre pairs inégalement compétents du point
de vue de leur développement langagier (2003 : 66). Elle souligne la
distinction faite par certains auteurs entre les formats d'interaction et les
schémas d'activité qui guident l'apprenant dans l'accomplissement des
buts communicationnels de la classe de langue dont les formats sont
constitués (saluer, commander dans un restaurant, partager des opinions,
s'opposer à l'autre, etc.)

2.8. Les séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA)

Les études précitées sur les actions et les gestes posés par les
interactants dans une communication interactionnelle ont commencé à
défricher le terrain vers une meilleure compréhension des stratégies
spécifiques mises en œuvre par les apprenants dans des formats
particuliers.

De Pietro, Matthey et Py (1989) ont nommé SPA 8 les moments

dans les conversations exolingues entre locuteurs « ( ... ) où viennent se
concentrer les divers processus centraux de l'acquisition» (1989 : 5).
Lesdits « moments» représentent un groupe de tours de parole (explicités
préalablement) restreint que constitue une SPA. Dans notre analyse,
nous identi'fions des formats interactionnels dans certaines séquences de
tours de parole: donc une conversation ou partie de conversation entre
locuteurs, que ce soit entre enseignant et apprenant(s), ou entre deux ou
plusieurs apprenants. Nous rappelons que, selon les recherches citées,

8 La notion de séquence potientiellement acquisitionnelle a été introduite par De Pietro, Matthey

et Py (1989) mais voir aussi Py (1989, 1996), Matthey (1996, 2006) et les travaux de
chercheurs dont Arditty, Bange et Vasseur.

38
 nous intégrons les conversations interactionnelles des classes de langue
dans la définition de conversation exolingue. Ces auteurs expliquent les
séquences par les cinq mouvements suivants:

1- l'autostructuration: énoncé produit par l'apprenant;

2- l'hétérostructuration: intervention de l'enseignant9 en

réponse à l'énoncé de l'apprenant (correction, aide);

3- la prise: l'apprenant accepte et manifeste l'énoncé

hétérostructuré de l'enseignant;

4- la quittance: ratification de l'élément;

5- la saisie: l'intégration de l'élément dans un nouvel énoncé

(effectuée plus loin dans la même conversation ou dans un
autre contexte).

Porquier et Py définissent une SPA comme:

(... ) une séquence conversationnelle exolingue qui rassemble, sur un

nombre restreint de tours de parole, des formes discursives interprétables
comme traces d'opérations cognitives constitutives d'un apprentissage de
la langue dans laquelle se déroule l'échange» (Porquier et Py, 2004 : 34).

Moore (2006) parle de « séquences de réparation» dans la

communication inégale et nous rappelle que Goffman (1974) considère ce
type de réparation comme forme de figuration. Elle explique que ce
dernier « distingue quatre phases dans le processus réparateur: « la
sommation, l'offre, l'acceptation et le remerciement» (Goffman, cité par
Moore, 2006: 164) qui s'apparentent au schéma de De Pietro, Matthey et

9 À noter que les auteurs parlent du contexte de conversations exolingues dont les participants
sont les natifs et les apprenants. Comme d'autres chercheurs dont Faraco et Kida (1999), nous
avons conservé le terme d'enseignant qui pour nous est synonyme à « l'expert ou natif» dans
la classe de langue, dans le même sens que nous envisageons les interactions de classe de
langue comme étant exolingues.

39
 Py (1989). Dausendschôn-Gay et Krafft (1989), nomment séquences
analytiques ces séquences de travail sur la langue qui se constituent en
trois mouvements: l'énoncé du natif (ou de la personne plus compétente,
par exemple l'enseignant), suivi d'une demande de répétition par
l'apprenant qui suscite une donnée par le natif, pour aboutir à une
ratification par l'apprenant. Ils ajoutent que la ratification de l'apprenant,
et la forme linguistique de la ratification, donne des indications sur le statut
de la donnée dans l'interlangue de celui-ci: elle signifierait qu'il y a prise,
et potentiellement saisie, donc résolution de l'obstacle en question. Lüdi
(1987) a nommé ces mêmes types de séquence séquences de travail
lexical et Vasseur (1987), formes de reprise et de sollicitations. En raison
de la profondeur de leurs recherches, nous privilégions le terme de De
Pietro, Matthey et Py (1989), soit les séquences potentiellement
acquisitionnelles (SPA) pour décrire ces moments privilégiés dont la forme
particulière mène à des négociations verbalisées dans le processus
d'appropriation. La définition de ces chercheurs s'inspire de l'analyse d'un
grand nombre de corpus recueillis dans des situations diverses et dans
lesquels ils ont relevé certains traits contextuels (1989 : 5). Par exemple,
le déroulement d'un échange entre apprenants et alloglottes 10 se produit
souvent comme si un contrat didactique avait été naturellement établi.
Les indices de l'existence d'un contrat sont la relation énonciative
entretenue par les partenaires dans une conversation exolingue. La
dynamique de l'échange qui s'effectue entre les acteurs semble révéler
des normes interactives et des relations différentes entre les participants
de ce type de conversation. Des analyses de corpus montrent
spécifiquement des traces observables de (co)construction de sens dans
le cadre de la résolution d'obstacles linguistiques. Moore et Simon (2002)
reprennent "idée de Bange pour expliquer que les séquences latérales

10 Le terme hyperonymique al/oglotte fait référence à un individu qui a atteint un niveau de

compétence dans une langue seconde qui répond à ses besoins communicationnels. Porquier
et Py utilisent le terme altérité linguistique et précise que l'apprentissage de l'alloglotte n'est
pas nécessairement terminé (Porquier et Py, 2004 : 19).

40
axées sur la forme de la communication peuvent parfois constituer la
moelle du travail en classe (leur terme) au risque de rendre secondaire le
but principal de la communication.

Selon les définitions des chercheurs cités, nous constatons que,

dans un cas comme dans l'autre, les SPA présentent des traces
observables dans le discours qui nous permettent de faire l'hypothèse
qu'il y a appropriation: c'est-à-dire où l'étudiant apprend quelque chose
plutôt que de le mémoriser tout simplement.

41
3. Méthodologie
3.1. Une approche ethnographique de la classe de langue
Notre analyse s'inspire de l'approche ethnographique de la classe de
langue dont « le but est de décrire finement et d'interpréter les actions et
interactions des apprenants, et des enseignants, à partir de données empiriques,
afin de dégager des modèles explicatifs» (Cambra Giné, 2003 : 18).
Dans le contexte de notre recherche, nous avons étudié les interactions
de classe de L2 comme des pratiques sociales marquées par le développement
cognitif et langagier. Pour ce faire, nous avons tenté de dégager des séquences
interactionnelles qui recèlent de stratégies d'apprentissage, et ce, dans des
formats particuliers.
Dans l'esprit de cette approche sur l'acquisition des L2, notre recherche
est de nature qualitative. Suivant le modèle proposé par Cambra Giné, nous
avons interprété des données isolées à partir d'enregistrements de cours de
langue par les procédés de transcription et de segmentation. L'analyse
qualitative nous permet de mieux comprendre, de manière détaillée, les
stratégies d'apprentissage exploitées par les apprenants dans de petits groupes
de travail ainsi qu'en interaction avec l'enseignant. L'objectif de notre travail est
de mieux comprendre l'éventail des stratégies d'apprentissage du FLS et non de
quantifier le nombre de fois qu'une stratégie quelconque est employée.
Selon la recherche citée et nos propres observations, les obstacles
linguistiques rencontrés dans des interactions entre enseignants et apprenants
(E+A), ainsi qu'entre apprenants (A+A), mènent au déclenchement de formats
interactionnels qui, à leur tour, privilégient la mise en œuvre de stratégies
discursives d'apprentissage. Ces stratégies servent à « réparer» ledit obstacle
(qu'il soit lexical, syntaxique, communicationnel) et sont souvent constitutives
d'une SPA. Nous cherchons justement, par notre analyse, à repérer dans les
interactions ces traces observables de potentiel acquisitionnel pour mieux

42
comprendre comment les apprenants adultes s'approprient le FLS par
l'interaction et à travers la résolution d'obstacles.
Le modèle ethnographique appliqué dans le contexte de la linguistique
acquisitionnelle est moins standardisé lorsqu'il est comparé aux modèles
d'analyse d'autres domaines. Comme cette approche s'inscrit dans une tradition
empirique, le chercheur est invité à donner du sens à des données recueillies
dans des contextes réels avec des participants réels. De plus, il ne s'agit pas
d'analyser la réaction de participants à des textes ou du matériel conçu par des
linguistes ou des didacticiens. Le chercheur est observateur participant (c'est-à-
dire que sa présence est connue et acceptée dans la classe). Par conséquent,
toutes hypothèses, tendances ou conclusions relativement à l'acquisition d'une
L2 sont formulées une fois l'analyse de données complétée. Selon les linguistes
interactionnistes, cette manière de procéder permet de dresser un portrait plus
authentique du processus cognitif et des procédés en cours chez les participants
dans une interaction. Relativement à l'exercice d'attribution de sens aux
événements observés, Cambra Giné dit que: « Ceci est dans le but de fournir
des modèles explicatifs de cas singuliers, mais transférables à d'autres situations
similaires» (2003 : 109).
Le contexte de la recherche relativement aux participants, aux
enseignants et à leurs méthodes d'enseignement, ainsi que les outils utilisés
pour la collecte et l'analyse de données, sont expliqués. Précisons que notre
étude a été effectuée en conformité avec les politiques et procédures de la
Research Ethics Board de l'université Simon Fraser. Une copie de l'approbation
de la recherche est jointe en annexe à ce mémoire.

3.2. Contexte du recueil des données

Les données de notre recherche ont été recueillies dans deux cours de
langue française (French Language) offerts par le Département de français de
l'université Simon Fraser à Burnaby, en banlieue de Vancouver, Colombie-
Britannique, Canada. La langue de communication de l'université est l'anglais et
le campus Burnaby jouit d'une population étudiante caractérisée par sa diversité

43
culturelle et ethnique, fortement asiatique entre autres. La sélection des cours a
été influencée par le fait que cette université, et ce campus en particulier,
représente le lieu d'étude de la chercheure. Par conséquent, l'accès aux
participants a été simplifié grâce à l'existence d'un réseau établi au sein du
Département de français et son corps professoral. D'ailleurs, la coordonnatrice
des cours a exprimé un intérêt quant aux résultats de notre recherche en vue de
l'évaluation et de la planification des cours de FLS. Finalement, l'intérêt de la
chercheure pour l'apprentissage du FLS chez des apprenants adultes en
particulier et la logistique du processus en ont fait un lieu propice pour cette
recherche.

Le contenu des cours ainsi que l'expérience de chacun des enseignants

peuvent avoir eu un impact sur l'engagement des étudiants dans les activités
proposées lors des sessions enregistrées. Nous proposons ici un regard sur les
enseignants des cours observés afin de compléter le contexte de notre
recherche.

3.3. Contexte académique et les enseignants

Les cours en question sont le French for Beginners (FREN 120) et French
Writing 1(FREN 221). Le premier constitue un cours d'introduction à un
vocabulaire de base, des structures grammaticales et des schèmes de parole.
Beaucoup d'attention est portée sur la compétence orale et la compréhension
par l'écoute. Le French Writing 1constitue à prime abord un cours de lecture et
de rédaction, où l'on cherche à développer le vocabulaire et la logique dans la
structure de l'expression écrite. Cependant, une pratique importante de la
compétence orale, liée aux lectures, vient compléter ce cours.

L'instructeur du cours débutant (120) utilisait le programme

d'enseignement prévu qui s'intitule Initial. Chaque leçon comporte une activité
de lecture, d'écoute, de vocabulaire, de pratique orale et de grammaire.
L'instructeur s'est appuyé sur la structure du programme et a développé du

44
matériel d'enseignement et des activités supplémentaires en vue d'accroître et
d'améliorer la pratique orale.

Dans le cours 221, l'instructeur fait appel à une variété de matériel. Les
deux activités principales qui ont eu lieu sont d'abord une activité qui demandait
aux étudiants de se pencher sur l'emploi des temps du passé de l'indicatif (passé
composé, imparfait, plus-que-parfait) dans un texte qui racontait une histoire.
Les étudiants devaient choisir un temps de verbe du passé de l'indicatif qui
correspondait à la phrase et expliquer leur choix. La deuxième activité, qui
impliquait beaucoup d'interaction entre les apprenants, portait sur un texte lu par
les étudiants à la maison et sur lequel ils devaient répondre à des questions de
réflexion. Les questions et les discussions riches qui ont eu lieu ont constitué le
travail en petits groupes pour ce cours. Lors des activités du cours 221,
l'instructeur s'est entretenu longuement avec le groupe-classe (voir Annexe 3,
SFU221-180CüS_Groupe classe).

3.4. Accès
L'accès aux cours et aux participants s'est fait d'abord par une 'demande
écrite de la chercheure auprès de la coordonnatrice des cours de langue
(Iecturer) et du responsable (Chair) du Département de français. Quelques
rencontres avec la coordonnatrice et avec les enseignants des cours choisis
nous ont permis de présenter nos objectifs de recherche et d'établir un horaire
pour la présentation de l'étude auprès des étudiants d'abord, et ensuite, pour les
enregistrements. Lors de la présentation de la recherche, la chercheure a
distribué le formulaire de consentement de participation (voir Annexe 1). Par la
même occasion, elle a distribué le questionnaire visant à établir le profil des
apprenants dans le contexte de l'apprentissage d'une langue. Les formulaires
de consentement ont été ramassés immédiatement, alors que les questionnaires
ont été récupérés deux jours plus tard, lors de la 2e session hebdomadaire de
chaque cours.

45
3.5. Participants
Le seul critère de sélection des participants était le fait d'être inscrit à un
des cours de FLS sélectionnés. Le taux de participation a dépassé 90 %11 du
nombre total d'étudiants inscrits à ces cours, soit 29 participants: 17 inscrits au
cours de première année et 12 inscrits au cours de deuxième année.

Dans le cours de première année (débutant), 15 étudiants sur un total de

17 ont répondu au questionnaire. Parmi eux, 11 étudiants ont dit avoir comme
L1 le chinois (y compris le mandarin, le cantonais ou le taïwanais). La L1 des
autres participants est le coréen, l'arabe, l'espagnol, la langue indonésie
(bahasa) ou l'anglais. Deux participants ont indiqué deux langues premières et
nous avons choisi la première qu'ils ont inscrite dans ces cas. En revanche,
dans le cours de deuxième année (plus avancé), la totalité des étudiants, soit 12,
ont répondu au questionnaire. De ce nombre, 10 étudiants ont dit avoir l'anglais
comme L1. Deux participants ont indiqué le philippin (dont la base est le
tagalog) ou le cantonais respectivement. Le tableau suivant récapitule ces
données:

LANGUES PREMIÈRES FREN120 FREN221

Anglais 1 10

Chinois 12 1

Autres 4 1

3.6. Outils de recherche

3.6.1. Enregistrements et transcriptions

Les enregistrements et leurs transcriptions constituent l'outil principal de

notre analyse. Ceux-ci ont été effectués en suivant des modèles d'étude dont
celui de Vasseur, ainsi que celui de Cambra Giné (2003), qui dit qu'en plus d'être
observateur il est important de profiter de techniques telles l'enregistrement,

" Quelques étudiants étaient absents lors des séances de présentation ou d'enregistrements.

46
puisque l'interaction dans la classe est ponctuelle, dynamique et éphémère. Elle
ajoute que les enregistrements nous permettent d'autant plus d'effectuer une
analyse complète, de revoir nos interprétations, de discuter et de découvrir des
moments peu fréquents mais qui peuvent présenter un aspect particulièrement
intéressant. De plus, Gumperz (1989) attribue de l'importance aux données'
empiriques, élément essentiel à l'interprétation efficace et juste, ainsi qu'à la
compréhension des phénomènes sociolinguistiques.

Pour effectuer les enregistrements, les magnétophones ont été installés

dans chaque groupe d'apprenants de manière à ne pas entraver leur travail, ne
serait-ce que par leur présence. Les étudiants avaient été invités à poursuivre
leur travail comme à l'habitude, sans se soucier ni de la présence de la
chercheure ni de l'équipement. En général, les étudiants ont semblé à l'aise, à
l'exception d'un groupe. Nous reviendrons sur ce point et sur ce groupe dans
notre analyse. Les données enregistrées pour chaque cours ont été recueillies
lors de deux sessions de cours de 90 minutes chacune. La chercheure a donc
été présente trois heures dans chaque cours, pour un total de six heures
d'observation.

Les transcriptions reflètent deux types d'interactions: des périodes de

temps où les étudiants travaillaient en petits groupes et d'autres où l'enseignant
discutait avec le groupe-classe. Comme la recherche citée le montre,
l'enseignant de la classe de L2 joue un rôle clé dans la résolution d'obstacles
linguistiques ainsi que dans la mise en place de situations interactionnelles entre
apprenants. Nous avons voulu observer les stratégies mises en place, d'une
part par les apprenants entre eux, et ensuite, par l'enseignant en interaction avec
les apprenants.

47
 Les sessions enregistrées sont réparties de la manière suivante:

SESSION 1(en minutes) SESSION Il (en minutes)

COURS: FREN 120
(17 octobre 2006) (19 octobre 2006)

Groupe-classe 17 -

Groupe 1 23 -

Groupe 2 16 30

Groupe 3 11 17

Groupe 4 22 -
Groupe 3b - 25

Pour le cours 120, quelques enregistrements n'ont pas réussi, ce qui

explique certains espaces vides dans le tableau ci-dessus. De plus, compte tenu
du grand nombre d'étudiants comparativement au nombre de magnétophones, la
chercheure a, à l'occasion, déplacé LIn ou deux magnétophones entre deux
groupes; le choix étant basé sur la richesse de l'interaction en cours.

SESSION 1(en minutes) SESSION Il (en minutes)

COURS: FREN 221
(16 octobre 2006) (18 octobre 2006)

Gra upe-c1asse 65 60

Groupe 1 12 27

Groupe 2 18 29

Groupe 3 10 15

Le nombre moins élevé d'étudiants dans ce cours, et leur présence aux

deux séances, a facilité la distribution des magnétophones parmi les groupes.

48
Nous avons constaté, sans trop d'étonnement, que les temps d'enregistrement
sont, en général, plus longs pour ce cours. Il est important de noter que la
capacité des étudiants à s'exprimer dans la langue cible est plus élevée, en
raison de leur compétence acquise par le biais d'autres cours à SFU ou ailleurs.

Les deux activités principales, durant lesquelles nous avons effectué nos
enregistrements, sont d'abord un jeu de rôles dans un restaurant, et ensuite une
activité sur les directions où les apprenants devaient donner des directives
détaillées et logiques pour se déplacer d'un lieu à un autre, à l'aide d'un plan de
ville. Les interactions entre l'enseignant et le groupe-classe n'ont pas été
entièrement enregistrées car elles ne comportaient qu'une introduction et la
répétition du vocabulaire requis afin de préparer les apprenants à l'activité.
Cependant, des interactions entre l'enseignant et des apprenants de divers petits
groupes lors du déroulement des activités nous ont permis d'aborder cet aspect
dans notre analyse de données.

3.6.2. Questionnaire

Dans un souci de respecter l'approche ethnographique qui s'appuie

largement sur des données empiriques, nous avons utilisé d'abord un
questionnaire avant d'effectuer des enregistrements et transcriptions de sessions
en classe. Le questionnaire nous a permis d'obtenir des informations de base
sur les participants. Dans l'analyse de certaines séquences interactionnelles, les
questionnaires nous ont permis de compléter notre interprétation des
observations de la classe. Le questionnaire cherchait aussi à découvrir plus
spécifiquement les contextes, les méthodes et les stratégies connues par les
apprenants dans leur apprentissage d'autres langues, le cas échéant. Les
étudiants ont eu quelques jours pour remplir et rendre le questionnaire à la
chercheure.

Dans le cas des cours choisis pour cette étude, la majorité des
participants avaient choisi le français soit par intérêt personnel, soit pour
répondre aux exigences linguistiques de leur programme d'études. Dans ce

49
dernier cas, il se peut qu'ils aient privilégié le français alors que d'autres choix
leur étaient offerts.

3.7. Modèle d'analyse

Le modèle proposé par Cambra Giné permet une analyse détaillée et

minutieuse de la dynamique du discours interactionnel et des stratégies
d'apprentissage qui y sont observables. Par conséquent, nous l'avons privilégié.
Il se décompose en trois étapes, que voici :

1. Analyse pour chaque séquence

Présentée sous forme de texte descriptif, cette étape donne l'image de la
scène, c'est-à-dire de la situation interactionnelle qui fait l'objet de l'analyse.
Nous regardons le déroulement de l'interaction non seulement dans son
macrocontexte mais dans son microcontexte, en nous penchant particulièrement
sur ce que font et disent les participants dans l'interaction, comment ils le font,
comment se déroulent leurs échanges, pour mener à bien leur tâche. C'est à
partir de cette reconstruction de la situation interactionnelle qu'émergent des
moments particuliers constitutifs de l'apprentissage du FLS.

2. Classement
Les observations faites lors de l'analyse des séquences sont ensuite
classées, ce qui a impliqué pour notre recherche de compiler les mêmes
stratégies d'apprentissage employées par les apprenants et les enseignants.
C'est alors que nous avons pu relever, à partir des transcriptions, les stratégies
mises en œuvre et de voir, par exemple, si une stratégie particulière est
privilégiée dans un macro- ou microcontexte spécifique. Ainsi, nous avons pu
organiser et ordonner l'information de façon compréhensible pour voir les
relations entre les emplois des mêmes stratégies et, par le fait même, construire
une typologie plus précise. Cela consiste à repérer dans les transcriptions les
séquences qui présentent un changement de focalisation en raison d'un

50
obstacle, qu'il soit lexical, syntaxique, communicationnel ou autre, bref, un
obstacle lié à un fait de la langue cible. . Les transcriptions intégrales peuvent
être consultées (voir Annexe 3).

3. Interprétation des données

Une interprétation de l'échange interactionnel accompagne chaque

exemple de séquence d'interaction présenté dans un tableau.
L'interprétation cherche à exposer les formats interactionnels et les
stratégies qui y sont observables de manière à faire valoir l'importance du
travail langagier et métalangagier en cours lors des séquences
enchâssées (ou latérales). Pour compléter le tout, une synthèse de ce qui
a été présenté lors des deux premières étapes (par tableau et par
stratégie) explique le récit détaillé. Nous discutons des résultats et
établissons le lien relativement à l'apport des séquences latérales et des
SPA dans l'apprentissage du FLS. Finalement, nous regardons le tout en
contraste avec d'autres études dans le but d'offrir une réflexion sur les
avenues futures à explorer qui pourront nous aider, d'une part, à mieux
comprendre comment les apprenants adultes s'approprient le français en
classe de L2 et, par conséquent, ce que nous pouvons faire pour mieux
faciliter cet apprentissage.

51
4. Analyse des données
4.1. Introduction
Ce chapitre est consacré à la présentation et à une analyse qualitative de
nos données dans le but 1) de relever la variété des stratégies employées par
des apprenants adultes et 2) d'élaborer une typologie de ces stratégies dans un
milieu universitaire canadien.
Nous abordons l'acquisition du FLS comme processus qui se produit dans
et par l'interaction dans des formats particuliers. À l'intérieur de ces formats,
nous avons décelé des traces repérables qui, selon la perspective
interactionniste, contribuent à l'apprentissage d'une langue. Nous avons choisi
de présenter quelques exemples qui mettent en lumière les traces observables,
dont la bifocalisation et l'étayage, ainsi que la mouvance des rôles adoptés par
les apprenants et l'enseignant dans des communications interactionnelles. Des
exemples de stratégies principales relevées de notre corpus s'ensuivent, dont
l'usage de la L 1 sous forme d'alternance codique (AC), la sollicitation et la
reformulation dans des séquences auto- et hétéro-déclenchée. Lorsque
dépourvu de tout autre moyen de communication, l'apprenant et, partois,
l'enseignant font appel à la L1 (ou langue source) de la classe dans le but
d'achever la communication. Dans un tel cas, la sollicitation est largement
présentée sous forme de question de classe, soit entre apprenants, d'enseignant
envers apprenant ou vice-versa. Finalement, la reformulation consiste d'une
« correction» de mot, de syntaxe ou de prononciation offerte en vue d'apporter
une aide à l'interlocuteur. Nous avons présenté les exemples de reformulation
selon qu'ils sont auto-déclenchés, c'est-à-dire ouvertes par l'apprenant qui
effectue une auto-correction, ou hétéro-déclenchés, où la séquence est ouverte
par l'enseignant. Nous avons présenté un exemple d'interaction entre
apprenants (A+A), ensuite entre apprenant et enseignant (E+A), le cas échéant.
Nous souhaitons mettre en valeur les deux types d'interaction dans la classe de

52
L2 pour montrer que dans un cas comme dans l'autre, il existe un potentiel
acquisitionnel important, et qu'en fait il est difficile de séparer les stratégies de
l'enseignant de celles des apprenants.
Afin de faire une analyse complète des séquences, nous avons tenu
compte des questions posées par De Pietro, Matthey et Py (1989) :

1- Est-ce que le changement de focalisation dans un format est

explicitement marqué ou non, ou encore effectué conjointement par
les interactants?
2- Quel est l'objet linguistique focalisé dans la SPA (vocable,
prononciation, syntaxe ... )?
3- Qui initie la séquence et quand?
4- Est-ce que le contexte où s'ouvre une séquence influence le type de
format interactionnel qui se déroulera?
5- Est-ce que l'apprenant doit effectuer une prise ou une saisie
explicitement pour qu'il y ait apprentissage et/ou acquisition?

Le dépouillement du corpus des cours 120 et 221 nous a permis de faire

quelques constats relativement à la pratique des enseignants et des apprenants,
débutants et avancés. Le tableau récapitulatif suivant présente la fréquence
d'occurrence des stratégies principales relevées.

53
 Apprenants Enseignant Apprenants Enseignant
Stratégies
(avancés) (gr. avancé)
(débutants) (gr. débutant)

Usage de L1

·Appel à l'aide 11 - 16 2

·Vérifier le sens 16 15 26 14

·Maintien de la
10 3 40 2
commu nication

·Gestion de la
11 - 2 -
tâche

·Maintien du
13 1 5 -
contact (affectif)

Total 61 19 89 18

Sollicitation

·contenu 5 6 28 15

·sens 28 4 33 9

Total 33 10 61 24

Reformulation

·autodéclenchée 5 - 9 -

·hétérodéclenchée 7 3 4 46

Total 12 3 13 46

54
 Les fréquences d'occurrence dans ce tableau sont basées sur un total
d'environ 7 heures d'enregistrement dans les deux cours. Notons la fréquence
plus élevée de l'usage de la L1 pour vérifier le sens par le groupe d'apprenants
plus avancés (26) comparativement aux apprenants débutants (16) ainsi que les
deux enseignants (14 et 15, respectivement). D'après notre corpus, ce nombre
pourrait s'expliquer en partie par certains échanges particuliers, dont un sur la
comparaison des temps du passé en français et en anglais, où les apprenants et
l'enseignant ont longuement discuté et proposé plusieurs exemples. Ensuite, la
discussion sur certains vocables a aussi fait place à plusieurs comparaisons
entre les deux langues. Par ailleurs, ce même groupe présente une fréquence
d'usage de la L1 nettement plus élevée relativement au maintien de la
communication (40). Cela reflète la capacité et la volonté de ces apprenants à
se concentrer sur la tâche à accomplir et, par conséquent, à faire appel à tout
leur répertoire linguistique pour y arriver. Nous rappelons ici la notion d'usage de
la L1 comme alternance-relais pour assurer le déroulement de la communication
(Moore, 1996).

Nous soulignons aussi l'usage relativement élevé de la L1 par les

débutants à des fins de gestion de la tâche (11) au sein des petits groupes de
travail, en comparaison avec les étudiants plus avancés (2). Pour nous, cela est
peu étonnant si nous considérons le niveau de compétence encore assez limité
des débutants en L2. En revanche, cela reflète une volonté des apprenants à
mener à bien la tâche assignée en s'assurant de bien la comprendre. Par
ailleurs, nous avons constaté que ce même groupe a fait plus souvent appel à la
L1 par souci du maintien d'un lien affectif entre eux.

Enfin, nous avons relevé une 'fréquence équilibrée des recours à la L1 par
les enseignants des deux cours (19 et 18, respectivement). l\Jous constatons, en
revanche, une fréquence nettement plus élevée des emplois stratégiques de
sollicitations et de reformulations par l'enseignant du cours plus avancé (24 dans
un cas et 46 dans l'autre.) Cet enseignant semble porter une attention
particulière au matériel du cours. Selon nous, il peut s'agir d'une caractéristique

55
particulière de cet enseignant ou d'une conséquence de la différence entre les
deux cours, l'un étant débutant et l'autre avancé.

4.2. Les traces repérables

4.2.1. La bifocalisation et l'étayage

La bifocalisation (Bange, 1992) décrit la double centration de

l'attention de l'apprenant sur la forme et sur le contenu linguistiques lors
d'un échange interactionnel. Bange a contribué de manière importante à
la réflexion sur la communication exolil1gue, que nous avons évoquée
précédemment, et plus particulièrement à la compréhension des
dynamiques interactionnelles entre locuteurs natifs (nous rappelons qu'il
s'agit pour nous de l'enseignant) et non-natifs (l'apprenant). Cette
perspective est appuyée par Moore et Simon (2002) qui affirment que,
d'une part, il peut y avoir des moments où la focalisation porte sur le
message lié à l'accomplissement d'une tâche. D'autre part, lors de
l'apparition d'obstacles de communication, la focalisation se déplace vers
la forme (Bange, 1992 : 56). Pour assurer l'intercompréhension de la
production orale, la bifocalisation donne lieu à un processus de décodage,
de reconstruction des intentions du locuteur et d'évaluation de ce qui est
reconstruit. La construction de sens dépend du respect des principes de
coopération par les locuteurs relativement à l'échange interactionnel. Par
cela, Bange entend que chaque participant s'attend à ce que l'autre
émette des énoncés pertinents, liés à la tâche et que chacun coopère
jusqu'à ce qu'un sens satisfaisant soit construit. Nous tenons à rappeler
ici la notion de contrat didactique expliqué plus haut (voir section 2.6.1),
qui influence le déroulement de ces séquences. En ce sens, la
bifocalisation peut influencer le locuteur natif à utiliser un xénolecte
(( foreigner talk »), en fonction des besoins et de la compétence du
locuteur non-natif (apprenant) avec un objectif double: pour assurer la
compréhension d'abord du message et puis, des règles d'inférences

56
nécessaires à l'interprétation des énoncés du LN (Bange, 1992 : 57-58).
Véronique (1992) rappelle quelques exemples de « foreigner talk », dont
la répétition, la vérification fréquente de compréhension et la sur-
articulation. Il est tout à fait naturel de se demander comment ces
moments, où il y a éloignement du plan pédagogique, sont gérés.

Nous abordons dès lors la notion d'étayage développée par Bruner

(1983). Ce chercheur s'est inspiré des travaux de Vygotsky sur le
développement cognitif pour expliquer qu'il s'agit du « type d'aide que peut
fournir le professeur afin que l'apprenant se débrouille malgré ses manques
( ... ) » (Cambra Giné, 2003 : 126). Cette dernière explique ce processus
temporaire par l'image d'un échafaudage qui fournit un support temporaire dans
la construction d'un mur. Il est difficile de séparer les notions de bifocalisation et
d'étayage, particulièrement dans les interactions impliquant un enseignant. En
fait, nous avons constaté que la bifocalisation entraîne de manière très régulière
le processus d'étayage, comme nous le verrons dans les exemples présentés ci-
après. De plus, l'étayage est envisagé avec la notion de ZPD (zone proximale
de développement) en ce sens qu'il donne l'occasion à l'apprenant de réaliser
une tâche qui est au-delà de ses capacités, et qui, par son accomplissement,
développe son potentiel. Il est donc logique d'envisager une diminution du
niveau d'étayage offert selon les progrès de l'apprenant. Dans ce contexte,
Bruner (1983) a souligné l'importance du rôle de l'expert, qui dirige et oriente un
échange en fonction des besoins de son interlocuteur. En se référant à divers
chercheurs qui se sont penchés sur cette notion, Vasseur (1993) propose
comme définition qu'il s'agit de

(... ) l'ensemble des interventions de ce partenaire compétent qui

ont pour effet de permettre au partenaire moins compétent de
réaliser une performance qu'il n'aurait pu réussir sans cette aide.
(... ) l'étayage n'est ni standard ni statique: c'est une aide souple,
apportée au moment opportun, adaptée à la situation et aux
démarches de l'apprenant (Vasseur, 1993 : 31-32).

57
 Bien que cette chercheure développe en plus de détail les
catégories d'étayage, nous avons préféré nous en tenir à la définition plus
générale donnée ci-dessus, pour répondre aux objectifs précis de notre
recherche. L'exemple ci-dessous tiré de notre corpus est constitutif des
notions de bifocalisation et d'étayage.

Exemple tiré de SFU120_170C06_lntroduction avec groupe-classe et

GR1
Transcription Analyse
122. E : qu'est-ce que c'est une omelette L'extrait ci-contre consiste d'une
nature! une omelette nature sollicitation de E auprès des apprenants. E
123. TU : une omelette nature i demande ce que représente un syntagme
124. E : oui NAture lexical en le répétant au tour de parole
125. A1 : natoure 122. TU répète le syntagme et E poursuit
126. E : une omelette i nature avec une répétition du mot nature,
127. TU : natural i conscient du rapprochement à l'équivalent
128. E : oui natural simple plain anglais. Un autre A du groupe répète le
mot avec un peu plus de difficulté et TU
propose une traduction au tour de parole
127. E accepte sa traduction et lui donne
le sens exact du mot en L1.

Ce format est caractérisé par la mise en situation d'une activité

ritualisée, soit « commander à manger et à boire dans un restaurant », et
constitue une SPA hétérodéclenchée. Il s'agit d'un jeu de rôles effectué
par les apprenants en petits groupes. Avant de commencer le travail de
groupe, l'enseignant prépare la classe en révisant le vocabulaire pour en
assurer la compréhension et la bonne prononciation. La focalisation est
nettement sur la forme ici. L'enseignant effectue une sollicitation et met
en cours un procédé d'étayage et utilise la sur-articulation (forme de
xénolecte) et répète le mot aux tours de parole 122 et 124. Ce guidage
mène les apprenants vers l'énoncé-réponse, sans que l'enseignant le
prononce directement. TU répète le mot et l'enseignant suit avec une
répétition du mot vue la proximité entre celui-ci et son équivalent dans la
L1 du groupe. Un autre apprenant répète le mot avec un peu plus de
difficulté et TU propose une traduction littérale au tour de parole 127.

58
L'enseignant accepte sa réponse et donne le sens exact du mot dans la
langue source. L'étayage est visible dans la manière dont l'enseignant
s'acquitte de faire découvrir ce mot par les apprenants. L'enseignant évite
de donner la réponse et fait appel aux processus cognitifs des apprenants
qui, à leur tour, mettent à profit leurs connaissances encyclopédiques
ainsi que leur interlangue. Moore (1996) nomme ce type d'usage de la L1
alternance-tremplin qui a comme objectif la production de l'énoncé
attendu. Autrement dit, l'accent est mis sur l'aspect linguistique plutôt que
de faire poursuivre la communication. L'enseignant utilise le ton de la voix
et la segmentation afin de concentrer l'attention sur un vocable à la fois, et
finalement la répétition capte l'attention des apprenants et les encourage
à réfléchir sur la forme du mot.

L'exemple suivant est tiré de la même activité ritualisée dans un

restaurant à partir d'un modèle dialogique proposé par le manuel adopté
pour le cours. La bifocalisation se déroule ici dans un format qui
n'implique pas l'enseignant. Nous constatons le travail métalangagier à
l'œuvre par le recours aux connaissances et au respect du contrat de
parole qui semble bien à l'évidence chez les apprenants dans cette
communication interactionnelle.

59
Exemple tiré de SFU120_170COG_lntroduction avec groupe-classe et GR1
Transcription Analyse
297. Vi : merci! [xxx] you're welcome j 1 Cet échange commence par une SPA
don' know + how do you say autodéclenchée sous forme de sollicitation
cc you're welcome » par Vi au tour de parole 297, à laquelle
298. TU : de rien répond TU au prochain tour" et répétée
deux tours plus tard (300). A 301, Vi ratifie
299. Vi : mmm j
la réponse et le format acquisitionnel initial
300. TU : de rien est conclu. Cependant, le prochain tour de
301 . Vi : de rienj how do you spell that j parole constitue une 2e séquence latérale
302. TU : aahhh! this is not you're sur le sens de l'expression idiomatique (de
welcome it's Iike oh! it's nothing rien) en passant par sa forme. Vi demande
303. Vi : it's nothing j l'orthographe de l'expression et TU
poursuit avec une traduction littérale de
304. TU : don't mention it son sens. L'échange est conclu lorsque les
305. Vi : de rien j deux A répètent le syntagme lexical.
306. TU : de rien

Le changement de focalisation explicite est autodéclenché par Vi,

qui rencontre un obstacle lexical au cours d'un énoncé de conclusion au
dialogue en cause (297). L'apprenant fait appel à son collègue, qui
répond tout de suite à la requête. En passant par la L1, les apprenants
collaborent pendant l'échange pour résoudre cet obstacle. Nous ne
pouvons ignorer l'existence, même en l'absence de l'enseignant, d'un
contrat didactique dans cette situation, du fait que TU joue le rôle d'expert
(habituellement attribué à l'enseignant) et Vi celui d'apprenant. De toute
évidence, chaque participant respecte les règles de l'échange et,
ensemble, ils arrivent à une résolution qui leur permettra de repasser au
contenu pour achever leur tâche 12. Un 3e exemple, présenté ci-dessous,
montre aussi le processus d'étayage effectué par l'enseignant et qui,
selon nous, est constitutif d'un apprentissage de la L2.

12 Selon Cambra Giné (2003), le travail qui est effectué par les locuteurs lors d'un obstacle
communicatif, et qui est effectivement une conséquence de cet obstacle, est propice à
l'apprentissage. D'ailleurs elle suggère que si les pratiques en didactique des langues doivent
être davantage centrées sur l'apprenant, il semble logique et essentiel que ce dernier participe
autant à la résolution d'obstacles de communication qu'à l'accomplissement de la tâche
globale.

60
Exemple tiré de SFU120_190COG_Petits groupes_GR5
Transcription Analyse
135. E : [xxx] to the street and why don't Dans cet extrait E (enseignant) effectue
we use UNE ein i jusqu'à UNE why une sollicitation auprès des A dans un
LA why i énoncé qui comprend une comparaison
136. JE : 'cause THE des déterminants « une» et « la ». JE offre
comme réponse une traduction dans la L1
137. Pa : 'cause une is definite i
de la classe (136). Il est suivi par Pa, qui
138. JE : definite definite donne une réponse plus précise, reprise
139. E : uh" 'cause LA is definite par JE (138). Au tour de parole 139, E
140. Pa : yeah LA .. is definite reformule l'énoncé au complet pour
141. E : and why are we using a definite assurer la compréhension et poursuit le
article i questionnement à 141. Pa répond avec
succès à 142 et E offre une confirmation et
142. Pa : because you're talking évaluation positive à 143.
about a specific street
143. E : très bien! because we're talking
about la rue Cuvier 1

Dans cet échange, les apprenants avaient comme tâche de donner des
directives dans la langue cible, en vue d'un déplacement d'un lieu à un autre à
l'aide d'un plan de ville. Les apprenants travaillaient généralement en groupes
de 2 à 3 étudiants. E circulait d'un groupe à l'autre afin d'offrir le guidage
nécessaire. Cet extrait met en valeur l'étayage fourni par l'enseignant, qui se
passe sur deux plans: sur le plan communicationneloù le support donné
relativement aux structures permet aux apprenants d'accomplir la tâche; et sur le
plan du développement de la compétence grammaticale par l'intervention de
l'enseignant sur l'opposition des déterminants « une» et « la ». Comme il s'agit
d'un cours destiné à des débutants, nous avons confirmé avec l'enseignant
qu'une leçon sur les déterminants avait été effectuée en début de semestre.
l\Jous concluons que l'enseignant a profité de cette occasion pour faire une
révision de cette notion. La gestion de cette séquence par l'enseignant s'est
déroulée de manière adaptée à la situation et au niveau des apprenants, si nous
en jugeons par la conclusion réussie de cette SPA hétérodéclenchée.

61
4.2.2. Les rôles des interactants et le contrat didactique

Nous rappelons ici quelques principes de cette notion, explicitée

plus haut (voir sections 2.6.1 et 2.6.2), de manière à situer les exemples
présentés. À prime abord, les rôles joués naturellement par l'enseignant
en tant qu'expert et par l'étudiant en tant que sujet-apprenant ne sont
nullement contestés. L'institution éducationnelle, en l'occurrence le milieu
universitaire, du moins au Canada, fait en sorte que les enseignants et les
apprenants acceptent certaines présuppositions relativement à la position
qu'ils détiennent dans la classe. L'apprenant s'attend à pouvoir solliciter
l'enseignant, à obtenir des réponses et à être guidé par ce dernier. En
revanche, l'enseignant s'attend à une certaine collaboration de la part de
l'apprenant et à la possibilité de solliciter l'apprenant à des fins
d'apprentissage et d'évaluation 13.

L'échange suivant rend compte de cette relation typique.

Exemple tiré de SFU221_160C06_Groupe-classe

Transcription Analyse
12. Th : mais pour mon défense Th explique à E qu'il n'a pas étudié
13. E : ma défense l'imparfait auparavant et emploie l'adjectif
possessif masculin avec le mot
14. Th : ma défense+ je n'ai pas fait
« défense. » E lui offre la correction à 13
l'imparfait à l'immersion
que Th accepte sans hésitation, et ratifie
au prochain tour.

Cet extrait montre une structure ternaire très nette qui commence avec un
énoncé de l'apprenant (Th) contenant une erreur du genre de l'adjectif possessif,

13 De Pietro, Matthey et Py offrent une définition assez complète de cette notion par rapport à la
relation apprenant-natif (voire enseignant), que nous pouvons aussi bien retrouver en classe
de langue ou en société comme dans les lieux de travail:
L'asymétrie de la situation est acceptée et la complémentarité des rôles
reconnue: le natif peut et doit enseigner sa langue, l'alloglotte doit donner des
quittances du savoir qu'il reçoit, sous la forme généralement d'une répétition de
la propostion du natif. (... ) relation librement consentie entre maître et élève,
volonté d'enseigner et volonté d'apprendre, en d'autres termes, désir de « jouer
le jeu» (1989 : 8).

62
 suivi d'une correction par l'enseignant puis d'une ratification par l'apprenant. En
dépit de la simplicité de l'échange, chaque participant joue son rôle en fonction
du macrocontexte de l'institution, et du microcontexte d'un échange entre
enseignant et apprenant. La correction et sa ratification se font efficacement et
rapidement et ne semblent pas interrompre l'expression de la pensée de
l'apprenant.

Il est important de souligner tout de même que le statut des rôles des
participants de la classe de L2 n'est pas un phénomène stable ou statique. La
séquence suivante illustre une situation où l'apprenant devient l'expert et
l'enseignant, le non-expert.

Exemple tiré de SFU221_180COS_Groupe-classe

Transcription Analyse
568. E : oui! c'est ça il a pas aimé c'que sa Au tour de parole 568, E explique une
blonde lui a dit et il a fait la tête + expression française en faisant référence
ça veut dire que" comment on dit à un vocable dans la langue source des A.
en anglais to pouch i c'est ça i Au prochain tour, Ta exprime son accord
569. Ta : oui to pout\ mais effectue une hétérécorrection,
570. Br: to POUT corrigeant ainsi E, qui n'a pas utilisé le mot
juste. Br réitère la correction, qui est
571. E: POUT pout ratifiée par E au prochain tour. Après
(rires) quelques rires au sein du groupe-classe, E
572. E: vous voyez pour moi aussi c'est communique explicitement sa difficulté
difficile l'anglais hein i avec la L1 des A.

Cette séquence autodéclenchée par l'enseignant illustre clairement le

changement du rôle d'expert qui passe de l'enseignant aux apprenants. Nous
constatons qu'il n'y a pas eu d'hésitation de la part des apprenants à assumer le
rôle d'expert et d'offrir, à leur tour, un support à l'enseignant. D'ailleurs,
l'enseignant non plus n'hésite pas à passer de sa position d'expert (568) à celle
d'apprenant dès le moment où il s'agit de la langue des apprenants.
L'enseignant prononce le mot pouch, suivi d'une sollicitation auprès du groupe-
classe sous forme d'interrogation explicite (( c'est ça ?"). En prenant la position
d'apprenant, l'enseignant invite la classe à un éveil de la conscience linguistique
en montrant et en avouant ouvertement la limite de sa compétence dans leur L1.

63
L'utilisation stratégique de la L1 des apprenants par l'enseignant, et du
changement de position qui en découle, révèle quelques points qui méritent
d'être soulignés. L'enseignant est à l'aise par rapport à ses limites dans la L1 du
groupe et n'est pas déstabilisé par la situation; nous constatons le contraire en
fait. En accordant l'expertise aux apprenants, l'enseignant valorise ces derniers
et contribue à l'établissement (ou à l'attestation) d'une complicité avec eux.

De telles séquences latérales sont souvent perçues par l'enseignant

comme des dérapages, car elles semblent remettre en question le contrat de la
classe (Moore et Simon, 2002). Cependant, compte tenu de la richesse du
travail de réflexion que ces séquences peuvent engendrer, il convient de les
percevoir comme séquence d'apprentissage où l'apprenant et l'enseignant font
un échange, (re)négocient et aboutissent à une résolution de l'obstacle.

L'exemple suivant montre l'échange de rôles entre apprenants dans une

communication interactionnelle. Ici, le rôle d'expert est assumé par un des deux
apprenants. l\Jous avons observé qu'il s'agit d'apprenants particulièrement
motivés qui ont bien géré la tâche du point de vue du contenu et de la forme.
Après avoir complété un exercice sur les directions, les apprenants révisaient
une leçon précédente sur l'interrogation que l'enseignant allait reprendre plus
tard durant ce cours.

Exemple tiré de 5FU120_190C06_Petits groupes

(A signifie « apprenant non identifié»)
Transcription Analyse
130. A1 : est-ce que [xxx] Dans l'extrait ci-contre, au tour de parole
131. A2 : inversion! use inversion! ++++ 131, A2 suggère à A1 l'emploi de
132. A1 : inwersion! [sic] l'inversion (interrogative).A 1 poursuit avec
133. A2 : veux-tu i une exclamation etA2 propose un
134. A1 : [xxx] exemple. A2 explique ce qu'il y a sur le
135. A2 : vais .. is aller papier devant eux (135) et A1 participe en
136. A1 : aller and the est-ce que [xxx] répondant et poursuit l'échange. À 137, A2
137. A2 : tu vas i vas-tu i yeah (rires) so illustre en présentant un syntagme verbal
tu .. présent suivi de son inversion. À 138, A1
138. A1 : oh so inver "sion (continue en confirme sa compréhension. Après un
langue asiatique) moment, A2 présente une autre possibilité
139. A2 : intonation d'interrogation et A1 donne un exemple
140. A1 : tu veux un chocolat i correspondant. À la suite d'une petite
141. A1 et A2: (discutent en langue discussion, A1 formule un énoncé qui

64
 asiatique et on entend écrire) comporte trois répétitions et deux
142. A1 : je vais à la ciné cinéma + TÈque autocorrections. A2 s'exclame en anglais
i cinéMAtèque cc Clnématèque + et A1 enchaîne avec un autre vocable
allez-VOUS i je vais allez-v aill-ez français (144).
++ allez-vous à la ++++++
143. A2 : ifs amazing
144. A1 : courir! +++ (en riant) 1have seen
that before +++++ courir

Bien que nous n'ayons pas pu transcrire tout ce qui a été dit durant cet
échange par manque de connaissance de la langue asiatique, il convient de
commenter quelques traces observées fort riches en travail collaboratif. D'abord,
les apprenants avaient terminé une activité introduite par l'enseignant dans le
cadre d'un format ritualisé (donner des directives), et révisaient une leçon sur
l'interrogation en préparation pour la prochaine partie du cours. Le segment
présenté montre A2 exerçant le rôle d'expert à partir du tour de parole 131, où il
émet un conseil (solution) à son partenaire. Les tours de parole suivants sont
caractérisés par un échange parsemé de sollicitations, d'exemples, et de
négociations. Nous avons aussi noté l'exploration de la prononciation du mot
cinémathèque où A1 le répète en mettant l'accent sur différentes syllabes. Nous
concluons que l'énoncé du tour de parole 142 indique une résolution
satisfaisante de l'échange. Nous avons observé un changement de format
interactionnel durant ce segment: c'est-à-dire que les apprenants sont partis
d'un format ritualisé à une négociation plus ouverte et libre de contraintes. Nous
constatons que ce format donne aux apprenants la liberté d'effectuer des
tentatives, de faire appel à toute leurs ressources linguistiques, y compris leur L1
(chinois), la langue source de la classe (anglais) ainsi que la langue
d'apprentissage (FLS). Ce processus leur permet d'assurer
l'intercompréhension des concepts devant eux, et par conséquent, de
développer leur compétence linguistique sur le plan sémantique, formel et
syntaxique.

Nous avons introduit la notion d'organisation des tours de parole dans le

cadre théorique de cette recherche. Comme il y a un lien étroit entre les rôles

65
des interactants et la gestion des tours de parole, nous proposons ci-près
quelques exemples qui illustrent ce phénomène.

L'analyse de notre corpus et nos observations dans les cours

correspondent en grande partie à la recherche dans ce domaine: la règle
sous-entendue de « chacun son tour» est très présente dans la classe.
Même si les règles du « jeu» de la conversation en classe de langue sont
habituellement établies par l'institution et donc implicites, elles deviennent
explicites dans des moments où l'enseignant doit intervenir pour rediriger
le groupe vers la tâche à accomplir si le groupe passe, par exemple, à
une discussion tous azimuts. Cambra Giné (2003) nous rappelle que ce
format de discussion peut être désavantageux pour les apprenants d'une
L2 car le pouvoir d'initiative des apprenants est restreint, ce qui fait
diminuer les interventions en L2.

Il va sans dire que les formats de discussion varient selon les cours
et les styles d'enseignement. Les formats interactifs traditionnels, où le
groupe-classe est centré sur l'enseignant ou lorsque les apprenants
travaillent en petits groupes avec une présence occasionnelle de
l'enseignant, influent beaucoup sur le système de prise de parole. Nous
soulignons, en toute évidence, qu'en petits groupes, la fréquence des
interventions des apprenants est en général de beaucoup augmentée.
L'exemple suivant tiré de notre corpus représente des apprenants
travaillant en petits groupes. Il s'agit d'un échange entre trois apprenants
où nous observons qu'à chaque tour de parole, les apprenants
s'approchent d'une réponse, de leur but.

66
Exemple tiré de SFU221_180C06_Petits groupes_GR1
Transcription Analyse
145. Th : je pense que + ils restent plus Cet extrait montre une collaboration
jeunes plus longtemps constante entre les apprenants dans la
146. A1 : oui formulation d'une réponse à une question
sur un texte. Nous constatons les limites
147. Ge : c'est important de cacher + leur
des compétences des apprenants mais
âge
chaque tour de parole est suivi d'un
148. Ta: oui oui oui oui support par un autre apprenant. Ce
149. De : les caractéristiques des vieux processus d'aide que les apprenants se
sont .. il(z) .. \ donnent entre eux s'apparente au rôle de
150. Th : est-ce qu'on dit leur propre âge i l'enseignant dans la mise en œuvre de
151. As : [xxx]
l'étayage pour amener l'apprenant à
trouver salses réponse(s).
152. Th : que les jeunes
153. Ge : oh oui ++ ok parce qu'avant i
y'a comme un [xxx] \
154. A 1 : comme quoi i
155. Ge : euhm [xxx] elle sort à l'école
trouve un boulot [xxx] se marie \
156. Th : oui oui oui oui +++ okay je vais-
je vais seul marquer qu'ils·· uh les
jeunes [xxx] les études en même
temps \

Cette séquence de tours de parole constitue un échange entre

apprenants qui doivent discuter et répondre à des questions sur un texte
lu par le groupe-classe. Ce qui nous intéresse ici est la manière dont
chacun exprime sa pensée, ou du moins en partie, et d'autres participants
ajoutent leur « grain de sel» pour tenter d'aider l'autre à compléter sa
réflexion ou pour alimenter la discussion. Chaque tour de parole permet
aux apprenants de développer leurs idées davantage. Finalement, la
participation de chacun fait avancer le groupe vers la construction d'un
énoncé. Prendre le temps d'analyser ce type d'échange nous
conscientise sur les compétences communicatives et sociales des
apprenants adultes, en l'occurrence. Nous constatons qu'ils arrivent à
prendre en main la gestion de la communication en l'absence de
l'enseignant. Toujours est-il que l'enseignant fournit un modèle, plus

67
précisément, un format qui se réalise dans les interactions. Cambra Giné
s'appuie sur Van Lier (1988) pour décrire le système « plurilogue » de la
classe de langue. Dans certaines situations, il revient à l'enseignant de
distribuer les tours de parole, d'interrompre régulièrement le discours des
apprenants; bref, il prend, à tort ou à raison, beaucoup de place lorsqu'il
interagit avec le groupe-classe. En ce sens, l'asymétrie des rôles
interactifs d'apprenants et d'enseignant a une forte influence sur
l'organisation de la communication. À cela, nous ajoutons que plus les
apprenants sont débutants, plus l'enseignant jouera un rôle prépondérant.
Par exemple, l'enseignant donnera la parole à un apprenant particulier,
soit pour donner un « bon» exemple aux autres, ou pour le faire participer
tout simplement, comme l'exemple suivant montre:

Exemple tiré de SFU221-180C06_Groupe-classe

Transcription Analyse
36. Th : uh uh parce qu'elles sont Dans cet extrait, E a obtenu une réponse à
paaaa .. prêtes d'être adultes une question de l'apprenant (Th) mais
finalement à cet âge elles ont eu n'est pas satisfait donc donne la parole à
des liftings et les prothè-sè\ un autre apprenant (41) afin de trouver un
37. E : prothèses « bon» exemple. Nous avons observé
que la question de l'enseignant avait été
38. Th : prothèses et prend beaucoup
accompagnée d'un signe de tête pour
de vitamines
désigner le groupe visé. Selon Cambra
39. E : oui mais des débutantes + ça Giné (2003), le tour de parole 39 et la
veut dire que tu commences ta vie réaction d'un apprenant à 40 pourrait
sociale + représenter une sollicitation implicite,
40.ÉI :oooh introduite par une évaluation négative d'un
41. E : qu'est-ce que vous avez dit énoncé par l'enseignant. Alors que dans
vous i le cas d'une évaluation positive, telle qu'au
42. Ra : que uhm elle moque les tour de parole 45, il ya fin de l'échange et
personnes comme ça [qui essaient les apprenants s'attendent à une nouvelle
de être/ sollicitation de la part de l'enseignant.
43. E : [elle se
moque des gens ouais i
44. Ra : parce que c'est une blague
que ils essayent d'être débutants
encore et commencer leur vie à 50
ans et c'est vraiment\
45. E : oui oui

68
 En général, les apprenants demandent leur tour de parole en
répondant à une sollicitation, surtout lorsqu'ils interagissent avec
l'enseignant. En revanche, dans des communications interactionnelles en
petits groupes, ils se sélectionnent, c'est-à-dire qu'ils se donnent le droit
de parole et se l'attribuent entre eux, comme le montre l'exemple suivant.

Exemple tiré de SFU221-180COG_Petits groupes_GR1

Transcription Analyse
30. qu'est-ce que tu penses [xxx] + Ge Î Les tours de parole 30 et 32 montrent
31. Ge:uh l'allocation de la parole à un confrère par
un apprenant pour le faire participer (ici,
32. ÉI: est-ce que tu penses c'est quoi
nous constatons qu'il s'agit d'obtenir un
elle ... c'est"" de quoi elle parle Î
accord ou une réponse à un doute). À son
33. Ge: elle a dit que les les femmes de tour, l'apprenant répond à 33 mais finit
40 ans étaient devenues des débutantes l'énoncé avec une demande de
et c'est bl blah blah blah blah blah (en clarification. Entre les tours 34 et 37, nous
riant) et qu'est-ce que ça veut dire Î observons un échange qui implique
34. ÉI: qu'est-ce que quoi i maintenant l'enseignant qui demande une
35. Ge: qu'est-ce ça veut dire i précision sur la question. Tout est résolu
36. E: qu'est-ce que ça veut dire quoi i dans les tours de parole 38 et 39
37. Ge: que les ... oohh (semble frustré)
38. ÉI: peut-être parce que c'est une uh
.. modèle Î pour lez" les jeunes Î et les
jeunes + uh .. ahh veulent garder leur
jeunesse trop tard Î
39. Ta: ouais oui .. ça va \

Peu importe la situation des échanges, nous avons constaté dans

nos analyses que malgré leur complexité (manque de compréhension,
limites des compétences en L2, malentendu ... ), la gestion des tours de
parole, tant par les apprenants entre eux que par l'enseignant, se fait
assez doucement, sans accrochage ou conflit. Nous pouvons conclure
qu'en général, dans le contexte d'une classe de langue, les participants
acceptent les rôles détenus par chacun, même lorsque ceux-ci se
déplacent de l'enseignant aux apprenants, et vice versa.

69
4.3. La L1 en classe de FLS

La présence de la L1 en classe de L2 demeure au cœur de nombreux

débats dans les milieux de la linguistique acquisitionnelle et de l'enseignement
du FLS. Comme les exemples présentés ci-dessus le montrent, l'usage de la L1,
parfois parcimonieux et parfois plus important, est un phénomène qui mérite une
attention particulière. Nous avons retenu les catégories et fonctions principales
des AC suivantes, proposées par Cambra Giné, dont nous avons relevé des
exemples ou des traces dans notre corpus:

1. Support à la compréhension et à la construction des énoncés par les

apprenants (reprises, équivalences, reformulations, traductions
littérales);

2. Mise en relief de l'activité métalangagière (échanges

métalangagiers, commentaires, reformulations);

3. Mise en relief de l'activité métacognitive (évaluations, séquences

latérales, commentaires);

4. Mise en relief de l'activité relationnelle-affective (appartés, écarts de

thème, mots expressifs, séquences latérales).

1) Appel à l'aide (ou forme d'aide)

Cette fonction, liée à l'usage de la L1, est une des plus remarquables si
nous en jugeons par sa fréquence accrue (11 dans le cours débutant et 16 dans
le cours avancé) dans notre corpus. L'extrait suivant montre des obstacles
linguistiques de type lexical où l'usage de l'AC par un apprenant représente un
appel à l'aide auprès de ses co-équipiers.

70
Exemple tiré de 5FU221_180COG - Petits groupes_GR2

Transcription Analyse
17. Br : (... ) c'est une c'est une parodie ou Au tour de parole 17, Br se tourne vers la
comment tu dis une satire + une satire L 1 et donne tout de suite la traduction du
î\ vocable satire. Ra exprime son accord, si
18. Ra : hmmm (confirmation) nous en jugeons par le ton de l'expression
« hmmm », noté à 18. Par la suite, Ra
19. Br : de .. des personnes qui .. ont des
cherche la définition du mot « emblème»
euh des euh des choses comme des
marques de cosmétiques à 50 ans
à 20, et s'appuie sur la L 1 pour s'exprimer.
D'abord Br exprime un doute (21) et Ra,
c'est une ++ elle moque des personnes
qui le cherchait dans un dictionnaire, émet
comme ça \
la réponse à sa sollicitation de départ, en
20. Ra : okay est-ce tu as entendu ça i ça L 1. Finalement, Br exprime son accord et
moque les personnes comme ça + confirme le sens du vocable en langue
c'est une blague ++++ what does cible.
l'emblème mean i d'you remember i
21. Br : don't know l'emblème i
22. Ra : oh it's a symbol
23. Br : un symbole oui un [xxx] ++++++

Cet exemple illustre quelques phénomènes qui méritent d'être soulignés.

Notons d'abord que le format interactionnel caractérisé par sa liberté de
discussion permet aux apprenants de faire appel à tout leur répertoire
linguistique pour achever la tâche. Contrairement au schéma typique proposé
par De Pietro et al. (1989), il se passe un phénomène intéressant ici. Dans le
cas des deux obstacles lexicaux (<< satire» [anglais] et « emblème»), chacun
des apprenants lance un appel à l'aide qui, en théorie, donne la parole et le rôle
d'expert à l'autre. Et, dans les deux cas, c'est le solliciteur qui réussit à fournir
une réponse et une prise, correctement. "se produit dans ce travail formel, une
collaboration dans la construction de savoirs entre les partenaires. En effet,
l'acte d'exprimer une sollicitation à voix haute en L1 peut être perçu comme une
forme de réflexion (Moore et Py, 1995 : 142), de manière à éviter de rompre la
conversation. Les deux apprenants, ne serait-ce que par leur écoute, s'appuient
mutuellement dans la réparation des obstacless ce qui leur permet de poursuivre
leur tâche.

71
 2) Vérification ou confirmation du sens

Exemple tiré de SFU221_180C06 - Petits groupes_GR2

Transcription Analyse
131. Br : un moratoire dans le dictionnaire Nous avons présenté cet extrait
c'est une suspension légale et provi intégralement, en dépit de sa longueur,
provisoire d'une certaine action c'est parce qu'il montre énormément de travail
comme une un temps de" de une pause d'équipe effectué par deux membres du
de la vie i c'est pas la continuation ou groupe. D'abord, les pairs travaillent vers
l'avancement de la vie c'est comme \ la construction du sens du mot
132. Ra : un arrêt de la vie i « moratoire». Ils font appel à leur
répertoire lexical en LS pour commencer,
133. Br : un peu comme Iike in Iimbo i
puis pour confirmer la compréhension du
134. Ra: oui vocable, Br donne une définition en L 1 à
135. Br : c'est c'est pas un avancement 133, accepté à 134 par Ra. Br poursuit la
c'est quand + comme une .. \ discussion pour préciser davantage le
136. Ra : c'est juste là .. sens de « moratoire» et, de ce fait, donne
l'équivalent en L1 au tour de parole 141.
137. Br : vi dans vi vivre dans le moment i
Cependant, les deux A continuent
138. Ra : mmmmmm t l'échange dans le but de construire une
139. Br : quelque chose comme ça c'est définition complète qu'ils pourront partager
très difficile! parce que \ avec le groupe-classe. Il est important de
140. Ra : oui c'est un peu noter l'effort de la part des A à poursuivre
141. Br : un moratoire c'est un leur travail dans la langue cible. S'étant
moratorium Iike to stop something entendus sur l'équivalence de
« moratoire », ils passent à la
142. Ra : yeah coconstruction du sens figuratif du mot
143. Br : Iike le moratoire de le .. je sais employé par l'auteur du texte en question.
pas pour les chasseurs i À 143, Br offre une analogie suivie d'une
144. Ra : c'est juste attendre et comme réaction de Ra, qui tente de nouveau de
mais \ clarifier la définition.
145. Br: oui
1146. Ra : mais pas attendre juste être là
comme \

72
Exemple tiré de SFU221_180C06 - Petits groupes_GR2 (suite)

Transcription Analyse
147. Br : existe dans le moment mais pas C'est lorsque Br se tourne à nouveau à la
uh pas le le concern avec le futur i L1, au tour de parole 147 (" cC?ncern )))
148. Ra : oui ++ oui j'aime ça pas de faire que les A semblent satisfaits. A 148, Ra
avec le futur fait appel à son répertoire en LS en vue
d'expliquer le sens de " concern » et
149. Br : oui Ra: concerne or concern i
emploie une forme de ne pas s'en faire
est-ce que ça c'est un mot en
(" pas de faire »). Cependant, l'utilisation
français i je pen \
de " concern » va rapidement ouvrir la
150. Br : une concerne i voie vers une autre séquence latérale que
151. Ra : look up « concern )) in English nous analysons ci-bas.
+ et puis voir ce que ça veut dire + À 150, Ra questionne l'utilisation du terme
ça va bien en le prononçant en français et ensuite en
152. Br : ah je m'excuse" concerne » anglais. Br devine et, pas satisfait, Ra
n'est pas un mot suggère, en s'appuyant sur la L1 et la L2,
153. Ra : oui j'ai pensé pas mais je ne sais de vérifier le mot dans le dictionnaire. Au
pas ce que c'est + peut-être tour de parole 156, elle propose de vérifier
154. Br : oui puisque Br ne l'a pas trouvé. Cette
situation pourrait être définie comme
155. Ra : here l'II look it up confrontation, quoique ce mot semble trop
156. Br : c'est unilingue puissant à la lecture de l'échange.
157. Ra : oh okay oohhhh " concern » Cependant, les deux A ont un échange
(elle cherche) ++++++ je suis surtout en L1 à 158 et 159 qui leur permet
vraiment mauvaise avec les uh de maintenir leur lien (affectif) et de
dictionaries ++ 'cause 1can't « sauver la face» de l'autre. Finalement,

remember what what\ les deux s'entendront sur la structure à

158. Br : yeah sometimes 1kind of lose employer avec l'expression « être
myself concerné », adaptée de leur L1. Il est à
noter que P donnera la correction de cette
159. Ra : " concern » uhm oh oui! être expression lors de la discussion du
concerné i groupe-classe. Il s'en suivra un échange
160. Br : oui c'est un bon mot c'est un bon riche entre P et Ra.
euh
161 . Ra : ok okay +++++++
162. Br : peut-être la phrase ils ne sont pas
concernés avec leur futur i

Nous avons choisi de présenter l'exemple ci-haut en deux parties mais qui
se suivent, car il nous a paru particulièrement intéressant d'observer le
changement de focalisation au cours de cette séquence. La première partie se
définit par la vérification ou confirmation de sens du vocable « moratoire » selon
son sens 'figuratif dans le texte lu par les apprenants. Par conséquent, nous
tenons à préciser que selon nous, cette première partie de séquence contient

73
une double focalisation à la base: c'est-à-dire que définir le sens de
« moratoire» fait partie du fond (ou contenu) de la tâche, mais en même temps,
il s'agit d'un travail formel aussi. D'abord, nul ne peut douter de l'effort fait par
les apprenants pour construire le sens du mot en respectant le contrat didactique
de cette classe de FLS. Cependant, les AC semblent nécessaires pour vérifier
et assurer la compréhension. En particulier, nous notons que l'emploi de
l'équivalent anglais au tour de parole 141 pourrait représenter une stratégie
d'économie pour ne pas « perdre» trop de temps, par crainte de ne pas achever
la tâche. En ce qui a trait aux rôles des apprenants dans cette partie, Br assume
le rôle d'expert et tente d'assurer l'intercompréhension du vocable dans le
groupe, en collaboration avec Ra. Cet exemple nous montre que les AC
codiques peuvent les aider à mieux comprendre le lexique en L2 et même
l'approfondir.

La 2e partie de cette séquence représente une séquence latérale par

rapport à la première, où le travail sur le vocable « moratoire» fait partie des
consignes du travail donnnées par l'enseignant. La discussion passe à la
définition du vocable « concern » dont se servent les apprenants. La discussion
entre les interactants les mènera à un apprentissage non seulement de
« moratoire» mais de l'emploi de l'expression « être concerné», qui sera donné
par l'enseignant lors de la discussion en groupe-classe. L'usage des AC est
étroitement lié à la notion d'interlangue dans cette séquence; c'est-à-dire que les
apprenants puisent dans leur répertoire linguistique afin de produire une forme
« hybride» (Moore et Simon, 2002). Ce procédé doit être évalué non seulement
en termes de compétence linguistique mais aussi en termes de compétence
communicationnelle, parce qu'il sert à maintenir le lien entre les participants
(158, 159) et à maintenir la communication en général (152). Ra émet un
énoncé divisé clairement en L1 et L2 et parfaitement bien lié par la conjonction
et. Cet exemple n'est pas sans valeur pour montrer la capacité de l'apprenant
de profiter de ses compétences linguistiques communicatives pour faire avancer
le travail du groupe.

74
3) Maintien de la communication

Exemple tire de SFU221-180C06_Petits groupes_GR2

Transcription Analyse
3. Br: oui oui bon vraiment est-ce que Cette séquence présente d'abord une
quel est le mot / quel est le verbe pour sollicitation au tour de parole 46 qui est
demonstrate démontrer i tout de suite autocorrigé par Br. Ra
4. Ra : uhm .. démontrer oui ++++ pour .. confirme la correction et offre en plus un
démontrer ++ illustrer le " thème de le .. synonyme, toujours dans la langue cible.
de l'article Les tours de parole qui suivent, où il y a
recours à diverses AC, illustrent clairement
5. Sa : [xxx] what's important in [xxx] i
une volonté de faire passer le message.
6. Ra : oui je pense oui juste important en Nous constatons que ces AC n'ouvrent
général aucune séquence latérale. Les A se
7. Sa : society wise ou not comprennent et ne cherchent pas à
8. Ra : oh non je pense que ça veut dire trouver les emplois équivalents dans la
in context avec le .. \ langue cible.
9. Sa : with the article
10. Ra : yeah in context with the article
11. Br : ok
12. Ra : okay two

Nous constatons une volonté explicite d'explorer la langue qui peut, selon
notre hypothèse, mener à un apprentissage réel. Cette AC ouvre une séquence
latérale menant à un travail formel qui est achevé de manière satisfaisante.
Cependant, les AC qui suivent dans la même séquence relèvent plutôt de la
fonction s'assurer de l'auto- (et nous ajoutons inter-)compréhension d'un énoncé
en le ramenant à sa LI (Cambra Giné, 2003). En effet, le but est nettement la
réussite du message dans les séquences 5 à 12. l'Jous constatons qu'aucun
effort n'est effectué pour trouver des équivalences dans la L2. Moore (1996)
appelle alternance-relais ces emplois qui ont pour but d'assurer le déroulement
de la communication. Selon le tableau récapitulatif de Cambra Giné, il s'agit
d'une manière d'assurer la compréhension afin de maintenir la communication et
de fournir un support à la construction d'énoncés. Ce parler bilingue (terme de
Grosjean), où le contenu l'emporte sur la forme, a une fonction d'économie de
temps dans cette séquence. Nous avons aussi observé une forme de
sollicitation dans cet échange. Cette stratégie est développée dans la section

75
suivante de ce chapitre (voir 4.4). Cependant, nous tenons à souligner sa
présence dans cette séquence puisqu'elle met en œuvre l'emploi des AC. Br
pose et répond dans un même tour de parole (3) à sa propre question. Et il
s'agit, dans cet échange, du seul changement de focalisation où les apprenants
passent du contenu à la forme. Le synonyme donné par Ra à 4 (( illustrer»
pour « démontrer») confirme la compréhension du mot par les apprenants en
même temps qu'il illustre leur réflexion métalinguistique ainsi que le
développement de leur compétence.

4) Gestion de la tâche

Un autre exemple de l'emploi d'AC implique la gestion de la tâche. Dans

ce cas, un apprenant assume le rôle de gestionnaire du groupe pour expliquer
ou confirmer la tâche dont le groupe doit s'acquitter. Nous n'avons pas identifié
ce type d'emploi de la L1 auprès des enseignants.

Exemple tiré de SFU120_170C06 - Petits groupes

Transcription Analyse
202. Sa : un sandwich i uhm au jambon Entre les tours de parole 202 et 204, deux
203. Wa: jambon +++ A se sont éloignés un peu du modèle du
dialogue et se trouvent dans une situation
204. Sa : jambon sandwich i
où il semble y avoir un manque de clarté.
205. Jo : no you ask/ you want a À 205, un 3e membre intervient par voie de
sandwich and she asks what la L1 afin d'offrir l'étayage nécessaire à
kind of sandwich ses collègues; procédé qui est tout de
206. Wa : oh okay je pre(n) un sandwich i suite accepté par ces derniers et qui
207. Sa : uhmmm .. jambon jambon-beurre ramènera le groupe sur la bonne voie.
i jambon-fromage légumes i
208. Wa : jambon-beurre + s'il vous play i

L'usage de la L1 par un des membres du groupe permet de diriger ses

collègues vers l'accomplissement de la tâche et ce, sans qu'aucun membre ne
perde la face. L'usage de l'AC dans ce type de situation peut être interprété
comme moyen économique de poursuivre et d'accomplir la tâche.

76
5) Stratégie compensatoire (parler bilingue)

L'exemple suivant illustre l'emploi de la L1 dans un contexte de

construction de compétence bilingue (ou parler bilingue) où, selon Causa, « ( ... )

l'apprenant montre sa capacité à utiliser de manière appropriée l'ensemble de

(... ) son répertoire linguistique-à des fins communicatives et/ou
acquisitionnelles » (2002 : 47).

Exemple tiré de SFU221_160C06 - Petits groupes

Transcription Analyse
60. JE : ça fait .. di(z) huit soixante + seize Cet extrait présente deux A qui font usage
61. Pa : cen(t) i (en riant) de la L1 dans leur construction d'une
62. JE : di(z) huit soixante seize you compétence bilingue. JE émet un énoncé
pronounce SEIZE when ifs au tour de parole 60 qui ouvre une
63. Pa : uh séquence sur la prononciation des
64. JE : when ifs cent yeah sommes d'argent. Pa effectue une
65. Pa : soixante cen(t) hétérocorrection à 61 et JE poursuit
66. JE : soixante euros no di(z) huit euros jusqu'à 64 pour s'assurer d'avoir compris.
··000 soixante cen(t) La ratification de l'énoncé se fait au tour de
parole 66.

Pour Cambra Giné, cet emploi s'apparente à la mise en relief de l'activité

métacognitive, où les apprenants s'appuient sur la L1 pour ancrer les éléments
nouveaux sur du connu d'une part, et pour auto/hétérostructurer et étayer la
production propre et celle des autres. Nous observons que, au tour de parole
61, Pa offre une précision qui est suivie d'un appel à l'aide (que nous jugeons
implicite) à 62, alors que JE accepte l'ouverture de la séquence et poursuit. Il
emploie le mot « seize » plutôt que cent et se corrige dès le tour de parole 64;
c'est à ce moment-là que Pa peut offrir une aide qui amènera JE à répéter tout
l'énoncé correctement à 66. D'où la prise et, selon nous, la conclusion d'une
SPA. Nous attribuons aussi à cette SPA la notion « d'alternance-tremplin»
(Moore, 1996), où l'attention est sur la production de l'énoncé attendu; autrement
dit, l'accent est mis sur l'aspect linguistique plutôt que sur le message.

77
6) Maintien du contact (domaine de l'affectif)

Le dernier extrait illustre un autre emploi de l'AC que nous avons relevé.
Il s'agit de la volonté de maintenir le contact avec son ou ses interlocuteurs.
Nous abordons ici le domaine de l'affectif.

Exemple tiré de SFU120_170COG - Petits groupes

Transcription Analyse
172. Br : une action d'une certaine durée i Dans cet exemple et durant tout le
173. Ra: sorry Br segment enregistré, Br s'est attardé
174. Sa : sorry! assidûment à la tâche à accomplir alors
175. Br: non non it's okay uhm i une que les 3 autres membres du groupe ont
action de d'une certaine durée qui parfois effectué un décrochage
est terminée communicationnel pour s'entretenir sur
176. A1 : Iike that's not very uh .. des sujets personnels. Au tour de parole
177. Br: non c'est pas .. 172, à la suite d'un échange personnel, Ra
178. Sa: mais c'est la même chose s'excuse auprès de Br; il est suivi de près
qu'une action qui est qui a .. passé de Sa qui s'excuse aussi. Br répond à ses
mais qui est maintenant complète + co-équipiers en L1, contrairement à son
c'est juste c'est d'une certaine \ habitude. Finalement, à 182 et à 185, les
179. Ra : it's Iike + completed it's A se tournent vers la L1 pour féliciter
180. Br: uhmmmm l'équipe et clore la discussion.
181. Sa : c'est complet c'est la mmm la ..
plus important chose parce que
c'est une action complète
182. Ra: very good
183. As : bon ..
184. Ra: bon travail équipe
185. Sa : bravo équipe + good job team
++ do we have a team name i
nope i okay

D'abord il est important de préciser que, à divers moments, Br a tenté

implicitement de ramener le groupe « à ses moutons» en prononçant à voix
haute des réflexions comme celle au tour de parole 172. Éventuellement, le
groupe se rend compte du décrochage de la tâche et s'excuse auprès de leur
collègue. Br leur répond en L1, contrairement à ce qu'il a fait presque tout au
long de la session enregistrée. Nous proposons que Br tient à maintenir le
contact (Moore, 1996) avec ses partenaires. Cette action représenterait, pour
Cambra Giné (2003), la mise en relief de l'activité relationnelle, affective. En

78
général, l'échange est personnel et, comme dans d'autres cas, nous constatons
que pour s'exprimer d'un point de vue affectif, les apprenants semblent pour le
moment plus à l'aise de le faire en L1. L'importance de l'AC dans ce type
d'échange se trouve dans la capacité des apprenants de maintenir une relation
collaborative positive qui leur permettra de continuer leur travail actuel, ou, étant
donné le macrocontexte de la classe, d'assurer les tâches futures qu'ils auront à
entreprendre au cours du semestre.

4.4. La sollicitation

Nos observations dans les cours, ainsi que notre analyse subséquente
des transcriptions, nous ont indiqué que les deux enseignants utilisent la
sollicitation 14 auprès des apprenants de manière préférentielle. Nous avons
choisi un exemple de chaque cours afin d'illustrer ce constat. Un exemple de
sollicitation entre apprenants est aussi donné, ce qui met en valeur les notions
de mouvance de rôles et d'étayage dans le contexte du travail en petits groupes.

La sollicitation est une demande d'aide de la part de l'apprenant

relativement à un aspect de la langue, qu'elle soit liée au contenu ou à la forme.
La demande peut être explicite ou implicite, et peut donner lieu souvent à
l'ouverture d'une séquence latérale caractérisé par la bifocalisation : c'est-à-dire
que l'interaction sur la question formelle occupera l'espace de l'interaction
jusqu'à ce que les participants aboutissent à une résolution pour ensuite
reprendre l'activité principale.

Dans le groupe du cours avancé, les apprenants avaient comme tâche

d'expliquer la différence entre les emplois des temps du passé de l'indicatif: le
passé composé, l'imparfait et le plus-que-parfait. Ils travaillaient en groupes de
quatre personnes et ils inscrivaient leurs réponses sur des acétates. À la fin de

14 Nous avons décrit les questions de classe de l'enseignant comme « sollicitation». Cependant,
nous reconnaissons qu'il existe différentes fonctions liées aux questions de classe ainsi que
divers modes de sollicitations (voir Cambra Giné, 2003.)

79
l'exercice, l'enseignant a présenté chaque acétate, et le groupe en question
devait, au besoin, expliquer son choix de réponse. Ce format interactionnel
ressemble au troisième type proposé par Dausendschôn-Gay et Krafft (1990),
c'est-à-dire une discussion plutôt ouverte, où les participants se confrontent, se
questionnent entre eux et négocient afin d'arriver à un consensus. La discussion
entre chaque groupe et E n'a cependant pas exclu la participation occasionnelle
des membres d'autres groupes.

Exemple tiré de SFU221_160C06 - Groupe-classe

Transcription Analyse
103. E: qu'est-ce que ça veut dire pour Dans cet échange, E produit une
deux gestes qui sont simultanément en sollicitation marquée au tour de parole
cours +SEj 103. Au t~ur de parole 104 SE tente de
104. SE : euh quand il y a deux .. euh clarifier. A 105 E indique pourquoi
deux phrases avec si j l'explication de SE ne correspond pas. SE
reconnaît son erreur (106). Nous
105. E: ah oui! alors avec si mais ça c'est
constatons que SE arrive difficilement à se
pas avec si là ++ tu veux dire avec si j
faire comprendre et E propose d'omettre
106. SE : oh non non non non non l'm l'exemple. Alors que Bb (autre A)
sorry! [xxx] s'apprête à offrir une explication, SE fait
107. E: nonj ok j'vais l'enlever parce que une deuxième tentative en langue cible en
je comprends pas présentant un exemple. Cette
10a. Bb : peut-être... reformulation syntaxique lui permet de
109. SE : [xxx] par exemple il lisait passer son message. E acquiesce et offre
pendant que j'écrivais j un support à SE en donnant la règle
grammaticale associée à l'exemple. SE
110. E : aaahhh que deux actions qui se poursuit en L1 pour confirmer
passent en même temps" ok .. l'intercompréhension avec P. SE passe à
111. SE : when 1was doing something + la L1 au tour de parole 111 pour donner
something else happened j une explication qui assure
112. E: ok d'accord ok ok l'intercompréhension et l'enseignant
exprime son accord.

L'extrait nous montre que SE éprouvait un niveau de difficulté assez

important à s'exprimer dans la L2. D'ailleurs, lorsque nous avons observé ce
cours, nous avons constaté que SE et quelques autres membres du même
groupe éprouvaient plus de difficulté en L2 comparativement aux autres
étudiants. En dépit de ses difficultés assez évidentes à s'exprimer en langue
cible, l'apprenant arrive à l'accomplissement de la séquence grâce à l'étayage

80
fourni par l'enseignant et à son répertoire linguistique: elle utilise le vocabulaire
qu'elle connaît en L2, elle s'appuie sur le matériel fourni pour proposer un
exemple et fait finalement appel à sa L1.

Exemple tiré de SFU221 180COS Petits groupes

Transcription Analyse
163. Th : (... ) uh Expliquez les jeunes
D'abord, Th effectue ce que nous
vivent dans une sorte de période
appelons une sollicitation indirecte au
moratoire + j'ai pas compris ça
moment où il exprime son manque de
exactement \
compréhension de la question (163). Au
164. Ge : non c'était plutôt difficile +
tour de parole 165, Ta commence ~ne
c'est plus difficile \ .
explication et sera appuyé par Ja. A 167,
165. Ta : oh parce que le" le moratOire
Th alimente la discussion en faisant
uhm\
appel à la L1. À 169 Ja co~firr~e le !er,me
166. Ja : est-ce qu'il fait face à le lieu de
employé par Th qui s'apprete a le repeter
la mort i comme \
au prochain tour mais Ja intervient en
167. Th : je pense que c'est comme
passant par la L1 (171). Nous notons
stagnant + qu'ils restent jeunes
dans ce contexte une volonté d'assurer
sans" [xxx]
l'auto- et l'intercompréhension du mot.
168. Ge: oui! \
Th reprend le terme dans la langue, cible
169. Ja : mourir i
à 172 et la discussion se poursuit. A
170. Th : non pas mourir mais le le le
partir du tour de parole 174, les membres
mû-mû
du groupe vont parler à tour de rôle en
171. Ja : mature
ajoutant de l'information, en reformu!ant
172. Th : mû-mûrir
les énoncés de l'un, de l'autre, en faisant
173. Ja : c'est une [xxx]
appel à la L1 (176), pour en venir à une
174. De : un moratoire c'est de pas
entente sur leur compréhension du mot
avancer
« moratoire» et sur l'explication qu'i)s
175. Ja : c'est pas dans mon dictionnaire
partageront avec le groupe-classe..A
176. Ta: elle a dit que la moratoire est
183 Th effectue une autostructuratlon
comme une place où le
relativement à son emploi de l'expression
« vieu Ile » atten(d) la mort donc
de négation « ne pas».
c'est it's Iike it's going there \
177. Th : oui oui oui oui + ils n'avancent
pas
178. Ta : ils n'avancent pas i
179. Ja : c'est juste attend(e) [xxx] mais
pas attendre la mort
180. Ge : il veut rester comme ça euhm
.. pendant beaucoup d'temps \
181. Ta: oui"
182. Ge : c'est pas que" c'est pas
qu'elle n'a pas de choix d'avancer
mais .. c'est leur choix!
183. Th: ah LEUR choix de PAS" + de
NE pas avancer!

81
 Nous avons choisi de ne pas couper cet échange (assez long) en
raison de la richesse du travail de collaboration qui est déclenché par la
sollicitation initiale de Th relativement à la définition du vocable
« moratoire». Tout au long de l'échange, les interventions de chaque
participant alimentent l'élaboration collective du sens du vocable en
question. Les apprenants mettent à profit leurs ressources langagières, y
compris leur répertoire lexical, leur compétence grammaticale dans la
formulation des structures, et oui, leur L1, qui sert à assurer
l'intercompréhension. Par exemple, au tour de parole 167, l'usage de la
L1 fait par Th peut être interprété comme besoin d'économie de temps ou
manque de maîtrise de la langue cible, ou peut-être les deux.

L'exemple suivant est extrait d'un segment où les apprenants avaient à

répondre à des questions sur un texte intitulé « La place des vieux». Ce texte
portait sur la société contemporaine et les tendances de la jeune génération vis-
à-vis des études scolaires, de la carrière, des obligations familiales, en particulier
envers les parents. Le texte portait ainsi sur des questions d'ordre social
susceptibles d'intéresser un groupe d'étudiants universitaires et avait, par
conséquent, suscité beaucoup de discussion sur son contenu sémantique et sur
le répertoire lexical utilisé.

Exemple tiré de SFU221_180C06_Petits groupes

Transcription Analyse
3. Ra : oui ok j'aime ça ++ pourquoi le Dans cet échange, Br donne son accord
retour... ++++ uhm je vais [xxx] pour relativement au commentaire de Ra et
uhm utiliser pour étudier plus tard so offre un synonyme du verbe « illustrer»
+++ c'est une bonne exemple pour proposé par Ra en 3. En fait, il pose la
illustrer le point de \ question et y répond dans le même tour de
4. Br : oui oui bon vraiment est-ce que parole (4). À 5, Ra confirme la réponse de
quel est le mot / quel est le verbe pour son collègue, poursuit avec la construction
demonstrate démontrer i de l'énoncé-réponse qu'ils préparent
ensemble et revient au terme qu'elle avait
5. Ra : uhm .. démontrer oui ++++ pour ..
proposé initialement, soit « illustrer ».
démontrer ++ illustrer le .. thème de le ..
de l'article

82
 Nous avons observé une forme de sollicitation particulière dans cet
échange. Selon le schéma d'une SPA proposée par De Pietro, Mattheyet Py
(1989), le changement de focalisation s'effectue au tour de parole 4. Br consulte
son partenaire au sujet de la traduction d'un mot; dans cette sollicitation
l'attention est portée sur la forme plutôt que sur le contenu. En fait, il propose lui-
même une traduction, mais avec une intonation montante, que nous interprétons
comme interrogation. La sollicitation devient une confirmation de la réponse que
Br s'est donnée. Pour sa part, Ra accepte cette réponse mais propose une
deuxième fois un mot suggéré avant l'intervention de Br (au tour de parole 3).
Ra fait preuve d'une bonne connaissance du vocabulaire puisqu'elle revient au
terme (( illustrer») qui représentait le mieux leur point de vue. Nous prenons
note aussi de l'aisance avec laquelle ces deux apprenants échangent des
propos, s'écoutent et négocient une entente dans la langue cible (le rêve de
nombreux enseignants du FLS!) Cet extrait présente un brouillage de la frontière
entre une focalisation sur la forme et une focalisation sur le contenu. Les
apprenants collaborent à la construction de l'énoncé, donc sur le travail de fond
(contenu), et c'est à l'intérieur de cette négociation qu'ils se penchent (presque
nécessairement) sur la forme. En effet, Ra ramène la discussion vers le contenu
à la fin du dernier tour de parole (5), où elle termine l'énoncé, et le groupe atteint
ainsi l'objectif de la tâche.

4.5. La reform ulation et les SPA

Les exemples d'analyse conversationnelle présentés ci-haut nous ont

permis de constater la présence fréquente de la reformula tion, où sont visibles
des processus de négociation de sens, qu'il y ait ou non présence d'un
enseignant, lors de séquences latérales. Les exemples suivants représentent
des séquences où la reformulation est prédominante dans deux circonstances
principales: soit dans une SPA autodéclenchée, d'où le terme autocorrection ou
autostructuration; soit dans une SPA hétérodéclenchée qui, bien sûr, donne lieu

83
à l'hétérocorrection ou l'hétérostructuration. L'initiation d'une séquence latérale
se rapporte à la notion de déclenchement des SPA. Dans le cas d'une SPA
autodéclenchée, la séquence latérale est initiée par l'apprenant, tandis que, dans
le cas d'une SPA hétérodéclenchée, elle est initiée par l'enseignant. Les SPA
hétérodéclenchées impliquent une intervention réparatrice de l'enseignant suite à
un énoncé « fautif» produit par l'apprenant (Cambra Giné, 2003). Nous avons
aussi considéré une SPA comme étant hétérodéclenchée dans les cas où la
correction ou la reformulation est effectuée par un apprenant en communication
avec un autre apprenant. D'ailleurs, ces situations représentent pour nous des
exemples de mouvance de rôles, où l'apprenant devient momentanément
l'expert au sein du groupe de travail. Les SPA auto et hétérodéclenchées
reflètent l'autonomie des apprenants dans leur capacité à reconnaître et gérer un
obstacle linguistique et communicatif.

Les caractéristiques du schéma de De Pietro, Matthey et Py 15

témoignent des formats classiques que Cambra Giné nomme structure
ternaire, illustrée dans l'exemple suivant:

. , de SFU221
Exemple tire - 180COG - Groupe-c asse et p
Transcription Interprétation
167. Br : c'est familière nous sommes Br utilise son interlangue au tour de parole
nous sommes [familière avec les 167. L'enseignant émet un énoncé
vieux hétérostructuré à 168 pour clarifier le
168. E: [vous connaissez propos de Br, qui, à son prochain tour,
bien Î ce phénomène-là indique son accord sans ratifier. Br ajoute
Br : oui c'est plus facile à .. à un commentaire qui comprend l'emploi
169.
d'un infinitif qu'if formule par la
comprener
surgénéralisation des verbes du premier
170. E : à comprendre groupe. Au prochain tour, E offre une
171. Br : à comprendre je m'excuse correction, que Br ratifie consciemment.

15 Une SPA, selon De Pietro, Matthey et Py (1989), est généralement reconnue selon les
caractéristiques suivantes: a) un énoncé émis par un apprenant (en utilisant son interlangue);
b) suivi d'un énoncé émis par l'enseignant (en réponse à un obstacle); c) et, finalement, une
prise par l'apprenant, où ce dernier répète l'énoncé donné par l'enseignant.

84
 Nous observons ici un exemple de SPA caractérisée par la bifocalisation
sur deux aspects linguistiques relatifs à la structure. Dans le premier cas, nous
observons que l'apprenant hésite car il semble chercher une structure pour
communiquer son idée. Il s'agit là d'un exemple classique de l'usage des
moyens dont dispose l'apprenant, en l'occurrence l'interlangue, pour accomplir
son but communicationnel. Le deuxième cas (169 à 171) représente le schéma
d'action classique présenté par De Pietro et. al (1989) et que Roulet (1999)
nomme schéma interactionnel. À 171, l'apprenant effectue une prise mais aussi
une demande de « pardon » qui marque la séquence de manière explicite:
l'apprenant reconnaît ouvertement son erreur, signifiant ainsi une
conscientisation indicatrice d'un travail cognitif et donc d'un apprentissage.

Il importe de souligner la potentialité acquisitionnelle de la langue sans la

présence d'une ratification au moment où se déroule un échange de type SPA à
la manière de De Pietro et.al (1989). Dans un exemple de sollicitation
(voir p. 81) impliquant le mot « mûrir », Th réutilise correctement le terme
« mûrir », au tour de parole 172, que lui avait offert E à un tour de parole
préalable (72) durant la session d'enregistrement. Cette SPA se distingue du
schéma classique proposé par De Pietro, Matthey et Py (1989) parce que la
ratification n'a pas eu lieu au moment même de l'hétérocorrection, mais
beaucoup plus tard dans la conversation entre les apprenants, sans la présence
de E. Nous pouvons donc parler de saisie dans ce cas, parce que l'apprenant a
réutilisé le vocable dans une séquence qui a suivi celle-ci (cent tours de parole
plus tard). Contrairement au modèle présenté par De Pietro, Matthey et Py, cet
exemple nous montre qu'il peut y avoir appropriation sans ratification immédiate.
Par ailleurs, ce cas met en valeur le fonctionnement du processus cognitif en
coarticulation avec le travail métalal1gagier chez l'apprenant dans des situations
interactionnelles, en vue de l'acquisition du FLS.

L'exemple suivant porte sur le phénomène d'une hétérocorrection.

Précisons d'abord que le format de cet échange correspond à une situation
ritualisée déjà explicitée (dans un restaurant). En dépit de ce format ritualisé,
nous avons constaté que le travail entre les apprenants, sans l'intervention de

85
l'enseignant, ouvre la porte à des négociations sur divers phénomènes
linguistiques.

Exemple tiré de 5FU120_170C06_Petits groupes

Transcription Analyse
153. SA : alor(s) (en riant) omelette L'extrait ci-contre présente une
fromage i + ssept dollar(s) négociation sur la prononciation de divers
154. Wa : pas dollar(s) dolla(r)s dolla(r)s vocables qui font partie du dialogue choisi
155. SA : de(z) lég des légume(s) i cinq par E pour l'activité. Au tour de parole 154
cinq dolla(r)s et swa cinqwa cent Wa offre une correction de prononciation à
156. Wa : fifty .. is cingqwa(nt) cinquan(t)e sa collègue, qui la ratifie immédiatement à
157. SA : oh cinquante cent(s) ++ uh un 155. Dans ce même tour de parole,
jambon LE jambon is it LE i cependant, SA éprouve un peu de
158. Jo : LE jambon difficulté avec la prononciation d'une
159. SA : le jambon-fromage i qwatr somme d'argent. Wa l'aide au prochain
quatre dollars i UN café i deu(z) tour de parole. SA accepte et ratifie cette
dollar(s) i un chocolat i trwa nouvelle correction à 157. Dans ce même
dollars i + ça fay .. ça fait ving(t) énoncé, SA exprime un doute par rapport
vi(n) uh au genre du vocable « jambon » et
effectue une sollicitation auprès de ses
collègues. La réponse est donnée à 158 et
ratifiée à 159.

Nous constatons que, dans cette séquence hétérodéclenchée, Wa

assume rapidement le rôle de l'expert et aide son collègue SA lorsque
nécessaire. SA n'hésite pas à accepter l'aide offerte et elle ratifie chaque
correction au tour de parole suivant. Selon le schéma acquisitionnel sur lequel
nous nous appuyons principalement, il y aurait acquisition potentielle de trois
concepts dans cette courte séquence: la prononciation du vocable « dollar» et
ensuite de « cinquante », suivi de la confirmation du genre de «jambon ». De
plus, une observation particulière mérite d'être soulignée: SA n'hésite pas dans
ses tentatives de prononciation des deux premiers vocables, qui sont reprises
par Wa. Cependant, au tour de parole 157, il émet le syntagme nominal, y
compris le déterminant, mais hésite cette fois-ci et effectue une sollicitation que
nous avons détectée dans l'intonation montante en fin d'énoncé. Dans cette
troisième tentative, après avoir été corrigée deux fois, SA voulait éviter de

86
 « perdre la face» et a préféré solliciter de l'aide plutôt que de risquer de
commettre une « erreur» 16. Comme nous l'avons évoquée (voir section 2.6.2),
la notion de figuration influe sur le processus acquisitionnel des apprenants.
L'exemple présenté, ainsi que notre analyse de tout le segment, nous permet de
voir que lorsqu'un des membres du groupe joue le rôle de l'expert, la mouvance
des rôles se produit dans le respect des autres membres du groupe, de manière
à « protéger la face» de l'autre. Un exemple de ce type d'échange a été
présenté dans le contexte de l'usage de la L1 comme stratégie d'apprentissage
(voir p. 73).

L'exemple ci-dessous représente une autocorrection effectuée par un

apprenant qui travaille avec un confrère de classe. Il s'agit de l'activité du
dialogue sur le thème du restaurant que nous avons déjà présenté.

Exemple tiré de 5FU120_170C06_Petits groupes

Transcription Analyse
37...lE: d'you pronounce the S here i Cet extrait présente la mise en œuvre du
jus + no eh i 'cause the end S-T-P-O S- processus d'autocorrection. D'abord JE
T-P-D you don't pronounce + jus dé .. jus effectue une sollicitation sur la
de tomate i prononciation d'une consonne en position
38. Pa : jus de tomâte finale et par le fait même, répond
immédiatement à sa question en se
39. JE : jus de tomate i
rappelant un indice enseigné par E dans
40. Pa : jus de tomâte un cours précédent. Il procède à la
41 ...lE: jus de tomate + okay ++ l'II be répétition du syntagme nominal et son
the serveuse 1 guess partenaire le, suit, ratifiant ainsi la
correction. A la suite de quelques
répétitions, JE passe par la L1 pour
ramener le groupe à la tâche et propose
une démarche.

Outre l'autocorrection, soulignons l'impact du travail collaboratif entre les

apprenants. Sans que les autres interviennent, JE parvient à résoudre l'obstacle
orthoépique en émettant sa question à voix haute; ce qui semble déclencher le

16 Dans sa recherche sur les rites de l'interaction, Goffman (1974) développe la notion de
figuration (ou de face) dans le contexte de situations interactionnelles pour rendre compte de
l'importance et, surtout, de la présence indéniable de cet aspect.

87
souvenir d'une notion déjà apprise, qu'il prononce d'abord en L1, ensuite en L2
et qui mène vers une résolution. Le discours, bien qu'il soit monologique au
départ, met en jeu des opérations cognitives évidentes, si nous en jugeons par
sa fi nalité 17.

L'exemple suivant de reformulation comporte nettement le schéma

d'action proposé par De Pietro et al. (1989), qui représente une SPA assez
typique par sa structure ternaire, mais qui comprend aussi un élément particulier
de mouvance des rôles.

Exemple tiré de SFU120_190C06_Petits groupes

Transcription Analyse
..
90. A1 : vo prinez L'énoncé au tour de parole 90 est
.. immédiatement suivi d'une
91 . A2 : vous prenez
hétérocorrectionà 91 et d'une prise (ou
92. A1 : vous prenez la rhue i Jussieu à
ratification) à 92.
gauche i

Cet extrait met en relief le potentiel acquisitionnel du travail collaboratif

entre apprenants dans le contexte d'une interaction. A1 montre, en effet, qu'il a
appris la structure. Dans ce cas, A2 n'hésite pas à adopter le rôle de
l'enseignant en offrant à son partenaire un énoncé corrigé en 91. Puis, dans son
double rôle d'apprenant (en classe et dans ce groupe de travail), A1 accepte la
correction et la ratifie immédiatement. Soulignons le phénomène de
bifocalisation ici puisque A1 continue à communiquer le fond de sa pensée en L2
tout en travaillant sur la forme à l'aide de son collègue, et ce de manière assez
impressionnante pour des apprenants débutants. Cet échange témoigne d'une
prise de pouvoir discursif telle qu'explicitée par Moore et Simon (2002), qui
mènerait à la re-négociation des rôles des interactants dans le projet
d'apprentissage.

17 Comme l'indique Véronique (1992), « De nombreuses autres propositions existent pour penser
les dimensions cognitives de l'appropriation des langues secondes. » (1992 : 19). Il rappelle
les travaux de Klein (1989) qui adopte une perspective cognitive, et ceux d'inspiration
constructiviste de Giacobbe (1989), qui aborde l'appropriation d'une langue cible en fonction
de la réélaboration conceptuelle (terme de Véronique), selon la perception de l'apprenant de la
distance entre sa langue et la langue cible.

88
 En effet, il se peut que les apprenants se repositionnent et prennent en
charge la gestion de séquences qui découlent d'une activité mais qui n'étaient
pas prévues et, par le fait même, ouvrent la voie à des échanges collaboratifs
entre eux. Il n'est pas difficile d'imaginer la facilité avec laquelle un groupe
d'adultes pourraient s'acquitter de ce rôle. Ce sont les séquences de
reformulation qui constituent souvent le cœur du travail en classe où le but
formel devient le but principal de la communication (Bange, 1996). Il s'agit de
relations de différence et de dissymétrie (Vasseur, 2000) relativement aux profils
et aux rôles des apprenants dans le processus acquisitionnel du FLS 18 .

Le déroulement des interactions peut être perçu comme une série de

mouvements, voire de pas de danse, où chaque interlocuteur agit et réagit en
relation avec l'autre. Les divers contextes ou éléments constitutifs des
apprenants interviennent nécessairement dans leur participation et influencent le
rôle qu'ils vont jouer dans l'activité interactionnelle. L'exemple qui précède, en
plus de bien d'autres dans notre corpus, met en lumière la notion d'inégalité des
participants et des éléments socioculturels dans les interactions (Vasseur, 2000).

4.6. Discussion
Le regard que nous avons porté sur la communication en classe de
langue nous a donné un très bon aperçu des nombreuses occasions
d'appropriation linguistique qu'elle fournit aux apprenants adultes du FLS. En
effet, pour Lüdi (1987), « c'est en communiquant qu'on apprend à
communiquer.» Certes, l'interaction en classe entre apprenants et enseignants
implique nécessairement la communication. D'abord, nous avons pu observer
comment le plan pédagogique adopté par l'enseignant et son processus de
guidage des interactions de classe influencent la forme de celles-ci. Par

18 Selon Vasseur:
(... ) le modèle schématique de complémentarité/symétrie ne suffit pas pour expliquer le
fonctionnement fonctionnement de l'interaction et de l'apprentissage, il se fonde sur
l'analyse de la dynamique dialogique pour insister sur la complexité des plans et
l'instabilité des places discursives. On revient sur la relation entre inégalité construite,
déconstruite, reconstruite par les partenaires dans le dialogue (Vasseur, 2000 : 1).

89
exemple, nous avons noté un recours élevé à une structure ternaire 19 dans les
deux cours observés. En revanche, l'interaction entre apprenants travaillant en
petits groupes les oblige à s'outiller convenablement sur le plan linguistique et
stratégique pour mener à bien la tâche qui leur est assignée. Selon
Dausendschôn-Gay et Krafft « apprendre à analyser un énoncé, c'est apprendre
à faire seul ce qu'on a d'abord fait interactivement» (Dausendschôn-Gay et
Krafft, cités par Vasseur, 1993 : 30). L'interaction formate l'apprentissage et
c'est à l'intérieur des formats que nous avons identifié d'importantes séquences
dans lesquelles les apprenants font appel à diverses stratégies pour surmonter
les obstacles linguistiques et communicatifs rencontrés; séquences qui, selon
nous, sont potentiellement acquisitionnelles grâce à la densité du travail de
collaboration et de négociation qu'elles impliquent. En effet, l'interaction rend les
apprenants actifs et responsables de leur apprentissage. En nous appuyant sur
diverses études, nous avons décrit les formats qui privilégient l'ouverture de
séquences latérales caractérisées par différents schémas d'action, notamment
les structures ternaires.

Nous avons constaté que les participants du groupe le moins nombreux

(SFU221) avaient davantage d'occasions d'intervenir et ce autant lors de
discussions entre le groupe-classe et l'enseignant qu'entre apprenants travaillant
en petits groupes. En revanche, une situation de classe plus formelle peut
réduire les possibilités d'interventions individuelles et donner lieu aux
interventions chorales,20 ce qui a été, en partie, le cas dans nos observations du
cours de débutants. Ceci étant dit, nous reconnaissons que les niveaux de
compétence des participants des deux groupes ont aussi influencé le type
d'interventions effectuées, le nombre d'étudiants étant plus élevé dans le groupe
de débutants. Nos transcriptions de ce cours (SFU120) nous ont permis de
constater une préférence pour des formats d'activités très ritualisées et
structurées, certainement en raison de leur compétence encore limitée en

19 Les trois étapes du schéma: l'obstacle, la correction, la ratification

20 Nous nous appuyons sur Cambra Giné ici pour rappeler l'importance d'offrir un maximum de
possibilités d'interventions individuelles, tout en reconnaissant la valeur du travail choral dans
certaines cultures éducatives (2003 : 73).

90
français. Cependant, il y a lieu de considérer que les échanges interactionnels
dans des formats classiques représentent pour le débutant la base sur laquelle il
peut bâtir sa compétence linguistique et communicative en L2 ainsi que sa
confiance, phénomène particulièrement important et souvent laissé pour compte,
dans le cas des apprenants adultes. Les transcriptions du cours plus avancé
(SFU221) nous indiquent des formats qui privilégient des échanges plus ouverts,
ponctués d'opinions, de confrontations et de questionnements plus approfondis
qui mettent en relief un travail métalangagier constructif (cf. transcriptions
SFU221_180COG_Petits groupes). En l'occurrence, la discussion sur le texte
« La place aux vieux» montre, comme le dit Roulet (1999), l'importance du choix
de matériel fait par l'enseignant; matériel qui doit être non seulement authentique
mais surtout pertinent pour assurer le plus possible l'intérêt, et par conséquent,
l'engagement chez les apprenants. Ce format interactionnel souple a donné lieu
à des discussions ponctuées de moments déritualisés, souvent perçus dans le
passé comme une forme de décrochage de la tâche. Cependant, ce sont
justement ces moments, souvent constitutifs d'un travail collaboratif riche, qui
reflètent les mouvements de schémas de type SPA. De tels moments dirigent
les apprenants sur une voie négociative qui aboutit à L1ne résolution et, par le fait
même, à un apprentissage de savoirs et de savoir-faire de la L2 (voir Moore et
Simon, 2002). Nous rappelons en ce sens la structure ternaire évoquée par
Cambra Giné (2003) et le schéma d'action des SPA de De Pietro et al. (1989),
que nous avons identifiés dans les exemples de stratégies présentées dans le
chapitre précédent.

Parmi ces stratégies, notons les multiples emplois de la L1, la sollicitation,

la reformulation ainsi que les processus de bifocalisation et d'étayage, les
séquences de réparation auto- et hétérodéclenchées, etc. Nous avons aussi dit
que la mise en place d'une stratégie découle de la présence d'un obstacle perçu,
qu'il soit lexical, syntaxique, sémantique ou phonétique. À partir de
l'identification de l'obstacle, un changement de focalisation a lieu, parfois très
marqué, parfois non, où les interactants s'engagent dans un processus de
négociation de sens ou de forme. Entre autres, nous avons noté que, peu

91
importe la personne qui initie la séquence et peu importe la nature de l'obstacle,
il y a présence, dans les tours de parole, d'un format dialogique de base qui
mène habituellement à une résolution dudit obstacle. Notre exemple du cours
SFU221 sur le mot « moratoire », dont la discussion s'est ouverte sur le mot
« concern », atteste de ce phénomène.

Ce qui nous a aussi intéressée est la manière dont les apprenants s'y
prennent pour gérer un obstacle sans l'intervention de l'enseignant. Une fois leur
attention tournée vers un aspect formel de la langue, les apprenants
s'approprient les rôles, dont celui d'expert ou de gestionnaire de la tâche, qui
assume les fonctions d'étayage pour apporter le guidage nécessaire à la
résolution de la question au sein du groupe. En général, la souplesse avec
laquelle les apprenants ont agi et réagi, dans un cours comme dans l'autre, a été
remarquable. Ces procédés, relevés à maintes reprises dans notre corpus,
rendent compte de la richesse et de la complexité de la collaboration, ainsi que
des compétences grammaticales, orales et communicatives des apprenants. À
cet effet, nous avons noté chez les apprenants plus avancés une capacité de
bifocalisation simultanée plus développée que chez les débutants, dont la
tendance était de focaliser sur un seul aspect à la fois, ce qui n'en enlève point la
valeur acquisitionnelle possible. De plus, nous avons noté une incidence plus
élevée de sollicitations sur la prononciation et sur les lacunes lexicales chez les
débutants. Ces derniers semblent faire preuve d'une volonté particulière de
régler l'obstacle assez rapidement afin de pouvoir compléter la tâche assignée,
contrairement aux apprenants plus avancés, qui semblent puiser, parfois de
manière élaborée, dans un répertoire linguistique bilingue plus développé. À cet
effet, l'enseignant du cours débutant a passé une partie importante de son temps
à circuler régulièrement d'un groupe à l'autre pour assurer la compréhension du
vocabulaire mais aussi de la tâche. En revanche, les apprenants plus avancés,
qui travaillent dans le cadre d'un format d'activité plus ouvert, développent leur
compétence d'expression orale en demeurant très près du but de l'activité, tout
en accordant le temps nécessaire pour résoudre les obstacles linguistiques et en
respectant le contrat didactique évident d'emploi maximal de la L2 en classe.

92
 En effet, il n'est pas difficile de voir, avec nos exemples à l'appui, la
présence de ce contrat dans des interactions entre enseignant et apprenant et
même lorsque les apprenants travaillent entre eux. De plus, dans une situation
comme dans l'autre, nous pouvons conclure qu'il y a des traces observables
concrètes d'apprentissage et d'acquisition de la langue. Plus encore, le travail
sur la langue comme tel qui s'effectue lors des séquences latérales permet aux
apprenants de mettre à profit leurs compétences métalangagières et de les
développer davantage. En effet, lorsque laissés à eux-mêmes, les apprenants
se donnent les moyens dont ils ont besoin pour mener à bien leur tâche: ils font
appel à leur répertoire linguistique déjà bien en place pour surmonter l'obstacle.
Les apprenants établissent entre eux, à travers les séquences latérales, un
contrat didactique. Dans un tel contexte, Vasseur parlerait de conscience
linguistique (Véronique et al., 1991 : 50).

La sollicitation, liée tant au contenu d'une tâche qu'au sens de la langue

(aspect linguistique), est une stratégie privilégiée par les apprenants avancés.
Le niveau de difficulté de la matière semble inciter ces apprenants à une
réflexion plus approfondie; c'est-à-dire que le niveau du vocabulaire dans le
matériel pédagogique était plus soutenu et comprenait des emplois figuratifs
ainsi que des références culturelles. Pour leur part, les apprenants débutants
privilégient la sollicitation liée au sens, ce qui s'explique probablement par leur
répertoire lexical plus limité. Par ailleurs, le contenu des tâches dans leur cas
était très accessible, puisqu'il re'f1était des activités quotidiennes (commander
quelque chose dans un restaurant, se déplacer d'un lieu à un autre).

L'emploi de la reformulation hétérodéclenchée, c'est-à-dire les incidences

où l'enseignant corrige l'apprenant, a été privilégié par l'enseignant du groupe
d'apprenants avancés. En d'autres mots, cet enseignant, fort dynamique, ne
peut s'abstenir de corriger ses étudiants, qui, en dépit de cela, demeurent
engagés et motivés dans ce cours.

Les données fournies dans le tableau présenté au début de ce chapitre

représentent non seulement les séquences où nous avons identifié une SPA

93
mais les moments qui ont donné lieu à une séquence latérale sans schéma
d'action (Bruner, 1984). Nous rappelons qu'il est possible, par exemple, qu'un
apprenant reconnaisse et accepte une correction de l'enseignant et que, sans la
répéter sur-le-champ, réutilise le mot ou la structure dans un contexte ultérieur
(voir p.85). Nous avons observé, par exemple, un apprenant avancé qui, alors
que l'enseignant expliquait le concept du discours indirect (dans une séquence
latérale) sans employer ce terme, a lui-même demandé à l'enseignant « est-ce
que c'est le discours indirect? », confirmant ainsi un apprentissage antérieur.

De plus, nous avons mentionné l'importance de la dissymétrie entre les

participants et celle des éléments socioculturels dans le processus
d'apprentissage d'une L2. Il est important de souligner à cet égard le fait que les
apprenants ont mis en œuvre les stratégies relevées tant dans le contexte du
travail en petits groupes que dans celui des discussions du groupe-classe avec
l'enseignant. Cela nous a permis d'observer que, dans les interactions entre
eux, les apprenants ont été en mesure de répondre aux sollicitations de l'autre,
de reformuler un mot ou une structure lorsque nécessaire, de faire appel à la L1
de manière judicieuse, bref, d'offrir à l'un l'autre l'étayage nécessaire (et
habituellement fourni par l'enseignant) pour négocier et résoudre les obstacles
rencontrés. En effet, l'analyse de notre corpus montre que ces dissymétries
peuvent alimenter le processus d'appropriation dans une classe de FLS en
obligeant les apprenants à gérer eux-mêmes les obstacles linguistiques et
communicationnels.

L'enseignant du cours plus avancé a souvent eu recours à la

reformulation (hétérodéclenchée) dans un format interactionnel plutôt classique,
en ce sens que c'est lui qui a géré l'activité et les tours de parole dans la classe.
Cependant, il faut souligner que cet enseignant a aussi fait place à une
discussion ouverte dans ce contexte, et que plusieurs séquences latérales ont
été notées, d'où la présence de multiples stratégies, comme le recours à la L1
ainsi que diverses formes de sollicitation.

94
 En ce qui a trait à la stratégie portant sur l'usage de L1, il convient
de faire quelques constats. D'abord, notre étude nous a convaincue que
l'usage de la L1 a une place dans l'apprentissage d'une L2, à l'intérieur de
certains formats interactionnels. Lors de séquences de négociation sur le
sens des mots, les apprenants se sont tournés régulièrement vers leur L1
à des fins de comparaison, de réflexion, d'appui, de questionnement ou
d'association. Ce travail métalangagier optimise l'apprentissage, comme
l'indique Cambra Giné (2003), car il implique un travail à la fois sur le fond
(le contenu) et sur la forme (la langue). Nous rappelons ici, à titre
d'exemple, la négociation d'un groupe du cours FREN 221 sur la
formulation des circonstances d'emploi de l'imparfait (SFU221_1S0COS-
Groupe-classe) ou de l'expression cc de rien» dans le cours FR EN 120
(SFU120_170COS_Petits groupes). Nous avons aussi constaté une
tendance plus fréquente de reforrnulation sous forme d'autocorrection
chez les apprenants plus avancés, suite à des formulations à voix haute,
qui semblaient les aider à s'entendre et donc à autogérer leur énoncé.
Les instances d'hétérocorrection et d'hétérostructuration ont eu lieu
principalement, mais pas uniquement, dans des formats impliquant les
enseignants. Les diverses fonctions d'appui sur la L1, et la tendance des
apprenants à se tourner vers celle-ci, révèlent pour nous, comme dans la
recherche, la mise en place de processus cognitifs qui permettent aux
apprenants de naviguer de leur L1 vers la L2. Dans les exemples
présentés, les séquences latérales où les apprenants ont fait appel à la L1
ont été conclues par une prise et parfois une saisie; ce qui nous indique
que la L1 peut servir d'appui à la L2 ou, du moins, ne point l'entraver.

95
5. Conclusion
Cette étude des interactions de classe avait pour but 1) de documenter
certaines stratégies d'apprentissage adoptées par des apprenants adultes du
FLS, et 2) de contribuer à faire évoluer la manière de penser l'apprentissage et
l'acquisition d'une langue, en favorisant la conscientisation des phénomènes à
l'œuvre chez les enseignants et les apprenants adultes. Nous avons pu mettre
en lumière des traces observables de potentiel acquisitionnel dans diverses
situations interactionnelles : soit chez les apprenants travaillant en groupe
restreint, soit dans le cadre de discussions ouvertes impliquant l'enseignant.
Plus encore, en examinant les phénomènes relationnels de la classe de langue,
nous espérons avoir montré l'avantage d'envisager, en tant qu'enseignant, ce qui
peut sembler comme décrochage du plan pédagogique, comme une occasion
potentielle d'apprentissage. En ce sens, les notions de gestion des questions de
classe et de procédés d'étayage devraient servir de guide à la fois dans la
formation des enseignants, et aux enseignants même.

Bien qu'il y ait pour nous peu de doute du travail cognitif en cours dans les
échanges interactionnels observés, nos observations sur un corpus restreint ne
nous permettent pas de formuler des constats définitifs. Une étude longitudinale,
menée sur une population plus importante, pourrait nous permettre de comparer
des apprenants adultes débutants et avancés du FLS dans des contextes
semblables. Il serait ainsi possible d'effectuer une analyse détaillée des erreurs,
par exemple, et de leur rôle dans le processus acquisitionnel et le
développement de l'interlangue, entre autres.

Ceci étant dit, notre recherche nous a permis de confirmer que les
apprenants adultes semblent se conformer volontairement aux contrats implicites
de la classe, au même titre que des élèves ou étudiants plus jeunes. Par
ailleurs, nous avons aussi constaté que les stratégies mises en place sont

96
parfois semblables. Nous pouvons tout de même affirmer que les
connaissances encyclopédiques, ainsi que les compétences communicatives
des adultes, leur permettent d'aborder une réflexion sur un concept linguistique
plus rapidement, et de manière plus approfondie. Simplement, comme ils ont
déjà appris au moins une langue, les apprenants adultes peuvent profiter de leur
expérience si celle-ci est mise à profit par l'enseignant. De ce fait, le rôle joué
par l'enseignant dans la gestion des obstacles linguistiques est un aspect très
important de l'apprentissage pour des apprenants adultes en particulier.

Une étude comparative future pourrait peut-être nous permettre d'établir

des parallèles entre les stratégies d'apprentissage chez les adultes et chez les
apprenants plus jeunes, de niveau scolaire primaire/élémentaire et secondaire.
Lié à cela, il y a lieu d'envisager de manière optimiste l'usage mesuré de la L1
dans l'apprentissage d'une L2. Par ailleurs, la sollicitation, souvent vue comme
distraction ou parenthèse plus ou moins utile dans la classe de langue, présente,
en fait, un potentiel acquisitionnel si elle est bien gérée. Nous avons constaté,
par exemple, que lorsque l'enseignant utilise un processus d'étayage dans ce
contexte, l'apprenant est engagé dans le processus d'apprentissage. Les deux
interactants collaborent et arrivent à une résolution de l'obstacle en cours.

Les exemples fréquents d'étayage que nous avons relevés dans notre
corpus suggèrent que ce phénomène est ritualisé non seulement dans l'échange
enseignant-apprenant, mais aussi entre les apprenants eux-mêmes lors d'un
échange interactionnel, où ces derniers travaillent seuls. Ce contexte indique
clairement qu'il y a un déplacement dans les rôles auto- et hétéroattribués.
Matthey (2003) souligne le rôle prédominant de l'enseignant dans une
conversation interactionnelle enseignant-apprenant, où l'enseignant est, bien sûr,
l'expert. De plus en plus de données empiriques d'interactions entre
enseignants et apprenants ou au sein de petits groupes d'apprenants rendent
compte du travail cognitif et métalangagier qui se produit et qui est porteur
d'acquisition potentielle de la L2 ciblée. L'analyse de séquences latérales
évoquées par la notion de bifocalisation a révélé le processus d'étayage, c'est-à-

97
dire ce support qui se met en place entre les interactants et qui appuie de
manière importante la résolution de l'obstacle.

Des facteurs dont nous n'avons pas tenu compte sont la motivation des
apprenants à vouloir interagir, leurs capacités individuelles, leur sympathie pour
l'enseignant et leurs habitudes conversationnelles (certains sont plus aptes que
d'autres à faire la conversation en général). Nous pouvons difficilement
répondre à toutes ces questions. Cependant, la gestion des conversations dans
la classe revient à l'enseignant - c'est à lui qu'incombe la tâche de régler des
formats qui privilégient l'interaction et l'usage de stratégies menant à l'acquisition
(Pekarek, 1999 : 89). Bange propose des conditions de succès de la classe de
langue pour expliquer que celle-ci peut offrir un apprentissage efficace à
condition de pouvoir

(... ) restituer la communication dans toute sa richesse et sa variété.

A la condition également de faire de l'élève le véritable sujet de son
apprentissage, de faire de lui un candidat-apprenant autonome et
de l'enseignant un tuteur, un soutien à l'apprentissage (1996 : 39).

Les recherches de plus en plus connues sur l'appropriation d'une langue,

notamment celles citées dans cette recherche, ainsi que la vitesse galopante du
changement démographique au Canada, mettent en lumière un besoin urgent de
revoir les pratiques en classe de langue.
Par ailleurs, nous avons aussi souligné les exigences linguistiques dans
divers contextes professionnels au Canada. À cet égard, mentionnons le projet
du gouvernement du Canada intitulé « Un nouvel élan pour la dualité
linguistique» dans lequel les leaders se sont engagés à assurer, entre autres, un
« ( ... ) accès accru à l'éducation et à l'apprentisage en appui à la dualité
linguistique» (Ministère du Patrimoine canadien, http://www.pch.gc.ca/pc-
ch/consultations/lo-oL2007/MJV_072032_f.pdf,2007). Le document sur les
consultations publiques préparé par le ministère du Patrimoine canadien rappelle
les résulats d'un sondage réalisé par Décima Research en 2006, qui a montré
que 72 p. cent des Canadiens seraient en faveur du bilinguisme au Canada, une
augmentation de 16 p. cent depuis 2003. Dans un document qui élaborait une

98
feuille de route pour ce projet de renouvellement du bilil1guisme, le bureau du
Conseil Privé soulignait comme résultat (souhaitable) du processus

Les Canadiens béné'ficient des avantages de la dualité linguistique;

vivent et travaillent au sein de communautés reflétant les valeurs
canadiennes en ce qui concerne l'utilisation des langues française
et anglaise; et ont accès aux services gouvernementaux dans la
langue de choix (http://www.tbs-sct.gc.ca/rma/eppi-ibdrp/hrs-
ceh/13/0L-LO_f.asp, 2005).

Cet engagement des instances gouvernementales et ce type de recherche

contribuent à la réflexion relative à la formation des enseignants, particulièrement
en ce qui a trait à l'enseignement des adultes. La question de l'usage de la L1
en classe de L2, la gestion consciente et mesurée des sollicitations en classe,
ainsi que la composition de plus en plus plurilingue de nos classes de langue,
nous invitent, pour ne pas dire obligent, à reconsidérer l'enseignement-
apprentissage d'une L2 dans une nouvelle perspective. Nul ne doute que
l'acceptation de nouvelles pratiques ne puisse se faire sans réflexion et peut-être
même sans mise en pratique dans une situation contrôlée, comme dans les
programmes de formation en enseignement. Nous souhaiterions voir à l'avenir
une plus grande collaboration, ou au moins une ouverture, entre linguistes et
didacticiens afin de coordonner leurs efforts dans la formation en enseignement.

99
Annexe 1: Formulaire de consentement,
Questionnaire, Lettre du bureau d'éthique

S]\f( l,\ FRASIl< LNIVF\{SrTY

l'orll1 2- luformed Consent Dy "urtieipunls In a Re~('art'h Stully

AppficaVon List FarO' 1 FarO' 2 Prologue Porm 3 Form 4 ! .....FarO) 5 1 FonH 6

Check List

IvJc,difïçatiüfls Of1'lns Fortn .'day [k Approved by the Hes"arch Elhic; Board Signed e<'llscnl [ortns do
DOt ha\.'",: Ln b . . . useJ ln aIl Clrcunl~Lanl~es~ if a rès('arch~r propnsèf- Ilot ll.1 lIS(' a slgncd Cl.)t~SerH fun'), the
apphca!:ol1 ShOllld expIain \\hy

The Cniversity and those condueting this rescareh study subscnbc to the' etilieOlI conduet of
research and to the protection at ail times of the intercsts, cC'mfort, and ~afety otparticipa111S,
Thi~ rcscarch is heing conductcd under permission of the Simon Fraser Rcsearch Ethics
Board The chief concern of the Board IS j'lI' the heaIth, sardy and psychological wc!l-being
of rCt;e'ardl participants,

Should you \\"ish to otHain l11formation ahOlll )'(1\11' righls as u purriclpanl in research. or about the
re~pon"bJlitie~of rcs'-'archers. or i r you have an\' questions, eOlleerns or compl;ünb about the mannel' in
willeh you \Vere treated in Ihis study, please ,:onlacllhl' Direclor, Otïiec of Rescareh Ethics bv Gmail al
hweinbel\~î)sfll"aor phone <lt 604-268-6593.

Yom slgnaturG on tl1is fom1 ",·IlI sigllify Ihat you have reeci\'cd a documenl whieh describes the
proevlmes, whelher therç are possible risks, and bene1its o( Ihis rescarcl1 study. thal yon have received
an adequ<lle oPP(lrlllnity to eonsider lhe infonnalion in the docurnet1ls Jcscribing the stndy, and thul YOU
volunl<Jrily agrGc Il> panil'ipute in the sludy. '

Invcsligators: Artel' ha"ing l'Gad the prologue (pre"iou,; page) pkase chouse paragraph A or B.

1Itlw,-,ver. inVGsllgators ma)' ehoos,: C and write an addilional paragraph to inciudc aJditional
ÎllfiJrrnatlOn in the consent d~"'clInll.:nt For Exarnple) viJeo tapes rl'lay he llseJ. to collecl data or ,dl,;'nfltles
ofparticlpanls will nol be coniidcntial.

OR

1) and submit a separate consent docuIne-nt if A. H or C is nol appropriai':: ..

1 wi,h to U5e- paragnlph (choose olle. or D ifYDtI will emai! asepamle.-.ollscnll.m11): C

1\.
rIV:~~:' Jr)lc.'n~~:;l!on 1h;;l.· IS obtail;~d dun;;'g Ihls sl~ldy.will b~\,:;pl C(JIlj'j~lenl!al ï~Ü1C fulr~xIel1t pl'l~;'iited Il
I~a\~. I<..t'll.)\.vlcdgc 01 y~)ur H.1cnllty· l~ flot requln:d. l ou \\'dl I1C1t he rcquned tr, '\\.TJh~ your n8n)C or a.ny ()th~
~dcnlii\·trH
:-;.;;.;;;--
.~
--.......
inf)rnlatlon on rcsearch_......
-·":.==-~7:-~
rn:Hènais. \·Ll.t(;rials
_.....-
..~..
\v,;, he n'aInta.lnl..:;d
.~ .
ln
'"-'''
à seclin...::::...' lo-cation.._-
~

B.
Any itlilm~all')n lhat IS obtained cluring this SIU<ÏV- will be Ke[1I cc1nf;C!clillaÎt() the lül1 'exlenl p.::nmtted h
"rofcssionui ethics KllOWkdgc of your iclcnllty is flot reyuired, \'ou will not he rC'F,ircd lI' Wrill': l'OUI 11,

l
an)' nther identifY.i.n g illfonnalion.on rescarch malerials, Maieria!s .\\'111 be trl.ailil'lined in il sccure [oeaUOI
specllic 1.'I:,,10551(1nal Elhi,:.:, t1wl'!re nsccl an.: described in Ihe study l1lfOnlla1j~m dOl'~U~f.111 5 ),
0----·- .,

100
l itk Les stwlèlnes d'apprentissage lks .Jdu][,:s en classe dl' fr.me.i!S langue seconde
Ime'sti!!alor Name: Jllselle VaiJ!ancuurt
JnlcSlig.ltnr Departll1cnt: French

HavlI1g been asked tn partiCJpatè in the researeh stud;. numed abewc. 1 cerlii", that 1 have' n'ad the
procedun:s speciJied in th..: Sllldy lntorl1latlon J)ocllm..:nt describing the stlldy, lUlldcrsland the
procedures to he uscd in !lllS study and the personal risb tn me III taking part in the stuJy as describcd
he]o\\';

Risks t(' Ihe parti('ipallt, third parties or sOCiety:

1lc1lk'

Proced ures:

As indicatcd in qllestion Sb. participants will he required to attend class and participate ill the course as
llsuaL The in\'..:stigator will tape' a numbcr of sessions that will be observedianalysed by the investigawr
only to explore the strategies used by aduIt leal1lers to leal11 tl'eneh as a second language, Partieipflllts
wi]] also be dsked 10 fil! out il questionnaire that will aliow the iLllcstigator to eSlablish the prortle of the
kal11ers of l'rench as a foreign language,

Bendits of smdy to tile developrnt'111 ornew knowkdgc

Thc bçndits orthe studv includ..:: -explormg the strakgies used! dcveloped by adults tha\ hel]' them Il'
learn a second language; -raising awareness ofthesc strategies and consequently helping to bctter dcfine
and targe! dassroom teaching mcthodologics~ -showing the importance and el1kiency of the rolc of
classrool1l interactions to Icarners' progress 111 a classrooll1 setting,

1 understancltlwl 1 may wirhdraw my participation at an]' time. 1 also understand that l may registér any
complaint with the Dirccwr of the Ornee of Rcsearch Ethies.

Direc!OL Oflice (11' Rescareh Ethics

881':8 Ulllvcr,ity Drive
Sim'.))] Fraser t Iniversity
Humab)'. Bntish Colurnbi"
Canada \'SA 1SI'
1 6042') J 3447
cn13li: . .k~rc(~t~:s.fu.c;)

11]],1;' obl:ùn copies orthe rcsults ofthis study, upnll its complctioli hy cOlllacting:

lU'1f.1'2()1)()

101
 iln.: Hi\ L':)ll~",;tur) 1. ):",-';tc \;'ai1 !",u)CClUr: (;" ,''',,'''',., .'>1, " dr Pk., 1L" \\ ) cnp l '\ ; r;;'nn,,; --;Ll ,:.1!, Lun l~k' \'1,,)\)1';,'
(d nlOl',r,.."tu, sfu,(~))

J lllldcrstand 'fui my supen'iSl\r ür ernplo\..:r 111;1;, n::qulre me !L) ohl:lin his or hcr perrnlssinn l'l'ior tll ni':
ranjelpaliün 111 a stuell' ofthis kinel. lundcrstancl thé' nsks and cont:ibuti<'flS ofm: partiCIpation in thls
s!Udy and agr(;(' 10 participalc':

i The participant anel wj\ness slnll fil! lf1 ibiS aré'J. Pleasc prim lt-gibly
le:

WilLl'èSS (if reqllJred by the Office II i

1 Dale (use forma:.M~lIDD!YYYY)

lf( .~ ,l ;,,~, \.~ V
-+--

hllp' !/medusn \.le,;. s Cu. en: S!)EO'4dc[~i/Upda teD;spJay'tal,IL'~.'\ppliê nt ions&rccordml/lIber- ..

102
 SIMON FRASER UNIVERSITY
LES STRATÉGIES D'APPRENTISSAGE DES ADULTES
EN CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE SECONDE

QUESTIONNAIRE

Thank you so very much once again for agreeing to participate in my research
project. The following information will allow me to show the generallanguage
profile of participants and allow for a more thorough analysis. Merci beaucoup!

1. Nationality:, Sex: m f_ _

2. Residence: city _ province country (if not Canada)

3. Age G roup:
20-24 41-45
25-30 46-50
31-35 51-55
36-40 56-60

4. Which language(s) do you speak:

a) at school: English_ French_ Other (specify) _

b) at work: English_ French_ Other (specify) _
c) with friends: English_ French_ Other (specify) _
d) elsewhere (specify environment): English_ French,_ _
Other (specify) _

5. Which do you consider to be your first language?

103
6. 1am learning French because:

a) it is a program requirement:
b) my employer has requested it:
c) 1am personally interested (for travel, to meet people ... ) _
d) 1am professionally interested: _

7. 1would learn to speak French even if it wasn't a program/professional

requirement: yes_ no_

8. When did you begin your current training of French: month year _

9. Did you ever study French before that? yes no_ _

10. If yes:
when, _
where _
why _---:-- _
for how long _

11. Comment on your previous experience learning French

12. Comment on your current experience learning French

13. Do you have access to French television: yes_no_

French radio: yes_no_

14.1 watch television in English: most times_ always _ _ sometimes_ _

1watch television in French: most times_ always _ _ sometimes__
1watch television in : most times always _ _ sometimes_ _

15. Ilisten to English radio: most times__ always _ _ sometimes_ _

Ilisten to French radio: most times__ always sometimes_ _
Ilisten to radio: most times_ _ always sometimes_ _

16. Do you read French material: yes _ no_

If so specify: newspaper_ course notes_ novels other _

104
17. Do you go to or rent French movies: yes_ no
-with English subtitles? yes_ no
-with French subtitles? yes_ no
-with subtitles? yes_ no
-with no subtitles? yes_ no

18. Do you listen to: English music? yes_ no

French music? yes_ no
Other? _ yes_ no

19. How do you think people learn languages best?

20. What do you do that you feel helps you learn/know/speak more French (other
than attendi ng c1ass)?

21. What do you think you could do more to help yourself pragress?

22. In your French c1ass, what types of activities or exercises help you the most?

23. What kind of help do you get fram your instructor that helps you the most?

24. What do you think of French language and culture in general?

Merci de votre participation.

105
 SIMON FRASER UNIVERSITY

OffICE Of RESEARCH ETIJICS

1 BURNABY, BRIl15H COLUMBIA

CANADA VSA IS6
Telephone' 604·291·3447
f AJ(; 6()4..US·67SS

June 21, 2006

Josette Vaillancourt
Graduate Student
Department of French
Simon Fraser University

Dear Josette:

Re: Les strategies d'apprentissage des adultes en classe de francais langue seconde-
App!. #37527

l am pleased to inform you that the above referenced Request for Ethical Approval of
Research has been approved on behalf of the Research Ethics Board. This approval is in
effeet until the end date of June 16, 2009, or only during the period in which you are a
cegistered SFU student.

Any changes in the procedures affeeting interaction with human participants

should he reported by email (dore@sfu.ca) ta the Office of Research Ethics as a
request for an amendment to the original protocol. ln all correspondenee
relating to tbis application, please reference the application number shown on
this letter and in ail email. The "5ubject Une" should be (example): Appl.
#12345. Significant changes will !equire the submission of a revised Request for
Ethical Approval of Research.

Your application bas been categorized as "mirùmal risk" and approved by the Director,
Office of Research Ethics, on hehalf of the Research Etmcs Board in accordance with
University policy R20.01, http://www.sfu.ca/policies/research/r20-01.htm. The Board
reviews and may amend decisions or subsequent amendments made independently by
the Director, Chair or Deputy Chair at its regular monthly meetings.

"Minimal risk" occurs when potential participants can reasonably he expected to regard
the probability and magnitude of possible harms incurred by participating in the
research to be no greater than those encountered by the participant in those aspects of
ms or her everyday lue that relate to the research.

···/2

106
Page 2

Please note that it is the responsibility of the researcher, or the responsibility of

the Student Supervisor if the researcher is a graduate student or undergraduate
student, to maintain written or other forms of documented consent for a period
of 1 year after the research has been completed.

If there is an adverse event, the principal investigator must notify the Office of Research
Ethics within five (5) days. An Adverse Events form is available electronically by
contacting dore®sfu.ca.

Please continue to check your SFU email address for notices from the Office of
Research Ethics regardingthis ethics application:

Best wishes for success in this research.

Sincerely,

c: Dr. Wrenn Moore, Dr. Phyllis Daniele

- Supervisor

/jmy

107
Annexe 2: Glossaire

Alternance ou Passage momentané de la L2 (ou LÉ) à la L1 dans un

marque énoncé ou un échange communicationnel
transcodique

Apprenant Élève, étudiant dans un contexte d'apprentissage formel

(classe)

Alloglotte Individu vivant dans un milieu où sa L1 n'est pas la langue

de communication et qui a atteint un niveau de
compétence lui permettant de communiquer

Apprentissage Construction de savoir et savoir-faire dans un contexte

pédagogique

Acquisition Application de savoir et savoir-faire « appris» dans un

milieu naturel, de façon plus ou moins consciente

Béhaviorisme Contexte d'appropriation d'une langue: notion selon

laquelle l'acquisition relève de l'environnement (processus
externe)

Bifocalisation Notion développée par Bange signifiant la double

concentration simultanée sur un fait linguistique: fond et
forme

Compétence Connaissance du locuteur de sa langue lui permettant de

former des énoncés dans un but communicationnel.
(Dans ce contexte: habiletés développées dans un cadre
pédagogique)

Compétence Habiletés relatives au savoir-faire communicationnel;

communicative capacité d'interagir dans un échange conversationel

Compétence Processus cognitif impliquant l'usage de la langue pour

métalinguistique l'apprendre

Compétence Capacité du recours aux ressources langagières en vue

cognitive de l'accomplissement d'un objectif communicationnel

108
Communication Échange impliquant des interactants qui ne partagent pas
Exolingue la même L1 et dont le niveau de compétence en L2 est
inégal

Cognitivisme Relatif à l'apprentissage par un processus interne;

existence d'une capacité innée d'apprentissage en
coarticulation avec l'environnement

Constructivi sme L'interaction entre un individu (sujet) et un objet; résultat

du travail intellectuel de l'apprenant d'une L2

Étayage Processus par lequel un enseignant apporte une aide, un

appui à l'apprenant afin de résoudre un obstacle
linguistique

Ethnographique Recherche impliquant la présence participative du

(recherche) chercheur dans un milieu « réel»; façon de situer face à
la réalité des apprenants (dans le domaine de la
didactique des langues)

Format Rituel communicatif (routines d'interaction) défini sous

interactionnel forme de schéma dans lequel l'interaction joue un rôle
(Matthey, Cambra Giné)

Français langue Relatif à un champ de recherche/Au Canada, 2 e langue

seconde officielle

Générativisme (Chomsky) Processus par lequel un individu dispose d'un

dispositif inné de construction de structures de base
grammaticales lui permettant de développer une
compétence communicative

Input/Output Acquisition linguistique: information, données fournies à

un individu qui procède à son traitement en vue de la
production (orale) (output)

Langue première Première langue apprise et d'usage quotidien d'un

(L1, source ... ) individu

Langue seconde Langue(s) apprise(s) par un individu, à la suite de la L1

(cible ... )
Langue étrangère
(LÉ)

109
Locuteur natif/non-natif Dans notre contexte, l'enseignant dont la L1 est
langue d'enseignement (locuteur natif de la L2);
l'enseignant d'une L2 dont la L1 est différente est
considéré locuteur non-natif

Stratégies Mécanismes, procédés mises en place par un

(d'apprentissage, apprenant un vue de l'appropriation d'un concept,
communicatives) d'une notion, de la L2...

Zone proximale de Il s'agit de la distance qui sépare le niveau de

développement (ZPD) développement atteint par un individu et son niveau de
développement potentiel (terme de Vygotsky).

110
Annexe 3: Transcriptions intégrales
Conventions de transcriptions

+,++,+++ pause selon longueur

(nnnn) commentaires sur l'action et le non-verbal
[xxx] transcription phonétique d'éléments difficiles
à interpréter
\ hétéro-interruption
allongement
= liaison entre les mots
i intonation montante
l intonation descendante
EEE (majuscules) emphase phonétique
nnnn (italiques) citation dans un tour de parole
[ chevauchement
fffft changement de langue

E enseignant
A apprenant (non identifié)
Aps plusieurs apprenants ensemble

111
SFU120-170C06 Introduction avec groupe classe et GR1

1. E : un café quelqu'un i
2. A : [xxx]
3. E : bien une boisson i
4. A : une boisson
5. E : un cocktail i
6. A : un cocktail ..
7. E : une boisson super!
8. A : [xxx]
(rires)
9. E : this is one you'lI remember
10. A: yesss!
11. E: bon ++++ alors répétez we're gonna practise the pronunciation
d'accord i and then eventually 1will take them away + so try to" retain
them
12. A: [xxx]
13. E: alors ensemble répétez i

(E poursuit avec la présentation du vocabulaire à l'aide de cartes-éclair. Les

étudiants répètent en suivant la prononciation par l'enseignante. Cet exercice
durera environ 6 minutes. Après E dirige les A vers l'activité de pratique du
Dialogue 2 dans leur livre.)

14. E: très bien alors and will work on the SEcond dialogue dialogue
deux ++++++++++++++++ bon" ++++ alors ouvrez vos livres à la page
quarante-quatre i quarante-quatre c'est quelle page i + quel numéro i
15. AI: quarante-quat' i
16. E: quarante-quatre
17. A: forty-four
18. A: forty-four
19. E : quarante-quatre forty-four l très bien c'est quarante-quatre am 1
right i j'ai raison i
20. As: [xxx] oui
21. E: oui quarante-quatre dialogue DEUX +++ uhm" we have a few new
words + uh how would we pronounce the first one i
22. A: an soov\
23. A: [xxx] serveuse
24. E: oui un SER .. VEUR ..
25. As: (ensemble) un SER-veur
26. E: we have that ending + that we see with professions en i uh
professEUR chantEUR servEUR ..
27. As: (ensemble) serveur
28. E: et au féminin i
29. As: (deux étudiants près du micro) serveuse
30. As: (grand groupe, plus ou moins ensemble) serveuse

112
31. E: servEUSE oui .. servEUSE et .. qu'est-ce que ça veut dire i +++
serveur
32. A: [xxx]
33. P: server! ein i pensez it's almost Iike in English i
34. A: server i
35. E: server oui .. a server ++ in a restaurant
36. Vi: oh
37. Pa: s'apelle un waiter
38. E: a waiter + and we have we saw in the first dialogue + another
word i [garcon!
39. Tu: [garcon
40. AIs: garçon
41. E: maybe less used t uhm .. ++ uh .. Turki! vou read the first one the
second THIRD word
42. Tu: ++
43. E: un i
44. Tu: (voix forte assez confiante) un san' un sandwhich
45. E: très biEN un sandwhich i uh .. Tiffany!
46. Ti: (voix basse) une omelette i
47. E: une omelette i très bien i uhm .. et le .. Chermine!
48. Ch: une sâlâd' i
49. E: très bien i et what about the brackets
50. Ch: une salade + vurt' une salade verte
51. E: très BIEN verte
52. Ch: VERte
53. E: yes pourquoi"" une salade verte i
54. A: green [sai
55. E: [a green salad everything's green
(rires)
56. E: usually just the lettuce ++ maybe different kinds of lettuce
57. A: oh okay
58. E: une salade verte i et .... Mike s'il vous plaît
59. Mi: c'est tu
60. E: c'est TOUT
61. Mi: c'est tout
62. E: c'est tout! t
63. Mi: [xxx]
64. E: tout tout + that's everything + that's ail c'est tout ++ et Sandy!

(E fait répéter le vocabulaire et en vérifie la compréhension par les A. Ensuite

la classe écoute le dialogue présenté sur cassette audio avant de passer à
l'activité en groupes de trois: un serveur et deux clients.)

65. Tu: bonjour"' Messieurs- dames qu'est-ce que + qu'est-ce que vous
pren'i
66. Vi: est-ce que vous" + avez des sssandwish ++ ou des omelettes i

113
67. Tu: il y a des san' sandwichs i des omelettes + des salades i
68. Vi: moi je prends une sandwish i
69. Tu: fromage i jambon-beurre [xxx]
70. Vi: jambon-beurre s'il vous plaÎt i
71. Pa: et moi i ++ je préfè····(ré) une omelette i + et une salade vè + rte
72. Tu: bien madame ++ et c' +++ comme biasson (boisson) i
73. Vi: une bière i et"
74. Pa: et oune + ju"juss
75. Tu: jus
76. Pa: Uusse i
77. Tu: Uus + jus de tomate
78. Pa: de" tomate s'il vous plaÎt i
79. Tu: c'esttoutj
80. Pa: ouï" mè'ci
81. Vi: s'il vous plan .. ça fait combien i
82. Tu: 'lors un san un san un sandwich jambon-beurre i ++ trois" [xxx] i
++ trois what how do 1 say three-twenty i
83. Vi: trois uhm trois uh-uh" i vingt ++ or trois vingt [xxx] not sure how
why you want ta say that
84. Tu: uh the first one three twenty + here
85. Vi: trois vingt i
86. Tu: yeah [xxx] sa trois-vingt i ok sa 1just say
87. Vi: weil there's two way like uhm if you follow the way that you say
in France then you say trois-vingt euros i 'cause they they use francs
right i
88. Tu: yeah
89. Vi: sa in there you say trois-vingt f(r)anc
90. Tu: yeah" no 1mean how they say three-twenty is just trois-vingt
right i
91. Vi: 1do' know" there's two ways ta say anything either way that
[xxx]
92. Tu: alors un sandwich jambon-beurre + trois trois-vingt (z)euro(z) + un
salade verte quatre euro(z) une omelette cinq-dix (z)euro(z) + deux bières
trois euro(z) un jus un jus + de tomates ++ trois trenne(t) euro(z) ça fait""
93. Vi: don't pronounce the « s »
94. Tu: mmm i
95. Vi: don't pronounce the cc s »
96. Tu: yeah uh trois trenne(t) euros ça fait ++ ça fait uh dix-huit + soixante
euros dix-huit soixante euros t
97. Vi: want'a try again i
98. Pa: [xxx]
99. Vi: who do you want ta be now
100. Pa: uh Remi
101. Vi : you [xxx]
102. Tu : 1know + 1have ta be Anna
103. Vi : uh yeah uhm bonj(e)ur how do you pronounce that i mon(z)ieu i

114
104. Tu: uhm monsieur-dames i
105. Vi: monsieur-dames i qu'est-ce que + vous prenez i
106. Tu: uhm est-ce" + que vous avez uhm avez des san-sandwichs i ou
des omelettes i
107. Vi : il a des sandwish des omelettes des SAlad (prononciation anglaise)
i how do you pronounce this monsieur i
108. E: MESsieurs
109. Vi : MESSieurs
110. E: MESSieurs-dames
111. Vi et Pa : MESSieurs-dames
112. Tu: what does it mean
113. E: messieurs-dames i euh" ladies and gentlemen
114. Tu: ah"
115. E: or i yeah
116. Vi : but did they always say in this order i
117. E: yeah men and woman
118. Tu: but different pronunciation than monsieur right i
119. E: yeah yeah + it's in the plural ++ that's how we spell it and that's
how we say it MESsieurs as opposed to MONsieur MONsieur's in the
singular monsieur i and MESSieurs i
120. Vi : is plural form for monsieur i
121. E: [xxx]
122. Vi : and then + for this one do we say trois-vingt euros i or trois
euros vingt i
123. E: we actually say trois euros i et vingt" sous
124. Vi : et [vingt"" sous
125. Tu: [cent i
126. E: [xxx] sous i s-o-u-s (épellé)
127. Vi : sous
128. Tu: sous what i s-u-s i
129. E: s-Q-u-s
130. Tu: s-o-s +++
131. E: trois euros i et""
132. Tu: trois euros et"" and
133. E: et and oui i et vingt i + ssous
134. Tu: et vingt sous
135. E: ouï'
136. Tu: trois euro(z) e(z) vingt sous
137. Vi : 1use cents
138. E: that's ok that's ok we can use that too + 1think in Canada we
use cents and in Europe we use sous
139. Vi : [xxx]
140. E: [xxx] they're interchangeable ++ they'lI understand you (en riant)
141. Vi : but in + but in + Iike it seems il'logical i [xxx] 1think that + when
people buy stuff they don't say it Iike that long [xxx]

115
142. E: oh" [xxx] no 1still think in English we say that i it's nineteen" +
dollars and twenty five cents
143. Vi : but then sometime Vou say nineteen fifty or something Iike that
144. E: euh" +++ maybe they wouId 1don't know maybe they wouId say
dix-huit et soixante ++ stick with that (en riant)
145. Vi : (en riant) ok
146. E: it's not that long
147. Vi: my turn + frama fram ++ framAGE i jambon-BEUrre i
148. Pa: jambon-beurre s'il vous plaÎt i
149. Tu : moi i je préfère une omelette J + et UNE et une salade verte
150. Vi : bien madame et com' bosson i +++
151. Pa: uh my turn now ++ une" bière et" +++
152. Tu : oops! et un jus i uh de to- et un jus de tomate s'il vous plaÎt
153. Vi : c'esttoutj
154. Pa: ouï" merci J
155. Tu: non no merci (ligne 154 Pa parle alors que c'est le tour de Tu)
156. Pa: non!
(rires)
157. Pa: s'il vous plaÎt i ça uh combien i
158. Tu : c'est [combien (corrige sa collègue mais parle tout bas)
159. Vi : alors i une sandwish + une sandwish ja(m)bon-beurre i traw" euros

(E interrompt la classe pour préciser la prononciation de messieurs et

monsieur, jambon-beurre. Elle introduit ensuite la prochaine activité: jeu de
rôles au restaurant avec un menu qu'elle a préparé. Les A sont placés en
groupes de trois. Il y aura 1 serveur et 2 clients. Les clients doivent
commander, le serveur doit écrire la commande et préparer l'addition à la fin.
E invite les A à utiliser le dialogue lu précédemment comme appui pour
produire un dialogue spontané.)

160. Tu : [xxx] comme ci comme ça

161. Vi : wha' does this whole sentence mean i
162. E: et cOMMe boisson J
163. Tu: and what drinks i
164. Vi : and what i
165. E: and" for drinks i
166. Tu : fOR i
167. Vi : and FOR drinks
168. E: yeah" that would be the translation i but it's not an exact
translation
169. Vi : okay
170. Tu : what does comme mean + exactly i
171. E: comme means i Iike + as
172. Vi : [xxx]

116
(II ya une très longue pause à ce moment-ci. E donne quelques directives
pour la deuxième activité où les A devront produire le dialogue avec comme
outil, qu'un menu de restaurant créé par E. Le groupe commence à planifier
l'activité en anglais.)

173. As: [xxx]

174. Vi : weil you have to ask the question
175. Tu : oh yes bonjour! Bonjour messieurs-dames or 1guess bonjour
mademoiselle
176. As: [xxx]
177. Tu : Patric" Patricia! what's the plural for uhm mademoiselle i
178. E: euh MESDmoiselles [mesdmoiselles
179. Tu : [med i
180. E: m-e-s
181. Tu : so" [1 could say mesd\
182. Vi : [how do you spell 'that aga in i
183. E: m-e-s
184. As: [xxx]
185. E: m-E-s
186. Vi : m-uh-s
187. E: e (prononcé comme la lettre en anglais) + d-e-m-o-i-\
188. Vi : m-o-i
189. E: s-e-I-I-e\
190. Vi: I-I-e
191. E: e-S
192. Vi : so this plural form of madeuhmoisel' i and mademoiselle is m-a-
d-e-m-o-i-s-e-I-I-e i
193. E: weil we haven't got an 5 here because it's singular
194. Vi: oh! oui oui
195. Tu: so mademoiselle mad'moiselle and MES(d)moiselles
196. E: uhmhm
197. Vi : this is + what this one [xxx] can you pronounce it again i
198. E: mè mè
199. Vi : mè da moiselle i
200. E: MÈDmoiselles [MÈDmoiselles
201. Tu : [mesdmoiselles
202. Vi : mèdmoiselle
203. E: you get sort of [xxx] mèdmoiselles
204. Vi : mèdmoi(z)ell' (terminaison anglaise) and then this one you do\
205. E: MADmoi(z)elle
206. Vi : MADmoi(z)elle
207. Tu : could 1say + messieurs-dames to to women i Iike or
208. E: uh" weil no because there's no men
(rires)
209. Tu : just like [xxx]

117
210. Vi : so he has to say Iike [uh" bonjeur MADmoiselle i
211. Tu : [have to say MAD\
212. E: euh mesdmoiselles i
(Pause prolongée; les A se préparent)
213. Tu : bonjour oh wait bonjour mesdmoiselles! qu'est-ce que" oh qu'est-
ce que vous prenne qu'est-ce que vous prend i
214. Vi : enhm chje +++ uhm ++ je ++ pre(n)d' u(n) tchocola i ++ je prends\
215. Tu : un chocolat i
216. Vi : oui! et"· mmmm ++ un san'wich légumes i
217. Tu : un sandwich uh\
218. Vi : un sandwich légumes i
219. Tu : (chuchote) un sandwich
220. Vi : (rit) un sandwich légumes i
221. Tu : oh oké so légumes i +++++++ c'est tout i
222. Vi: oui
223. Tu : et vous i
224. Pa: moi i je prends" uh + un tea i
225. Tu : un tea i\ uh un un tay
226. Vi : un thé i
227. A: what is called i un thé i
228. Tu : un thé i ++++
229. Vi : or une thé + is it UN thé +++
230. Pa: er + er une + omelette i from' +++ fromAGE
231. Tu : omelette fromage i
232. Pa: oui
233. Tu : c'est tout i
234. Vi: that's ail i
235. Pa: oui (en riant)
236. Tu : merci ++++ une minute ++ un ++ un minute
237. A1 : s'il vous play i ça fait combien i +++
238. As: [xxx]
239. A2: this is hilarious (en riant)
240. Tu : ça fait uhm +++ ça fair un chocolat i un chocolat i uhm dix uhm
di(z) euros di' euros et unuh" et un sandwich uh légumes i uhm c'est
vi(n) euros
241. A1 : vi(n) euros i
242. Tu : ça fair tre(n)t euros
243. Vi : trenne euros i (étonnement)
244. Tu : tre(n)te euros
245. Vi et Pa : (rient) [xxx]
246. Tu : that was good!
247. A: wasn't it Iike twenty dollar i
248. Tu : it was uhm ça fair un chocolat trois dollars i uh et un sandwich
légumes quatre dollars i uhm ça fair + sept dolla dollars +++ sept dollars
249. As: [xxx] fast fast fast
250. Tu : voilà ça fait

118
 251. Vi : une deux trois une deux trois quator cinq six sept [xxx] (en riant)
(Pause prolongée; E s'approche)
252. E: qu'est-ce que c'est une omelette nature ~ une omelette nature
253. Tu: une omelette nature i
254. E: oui NAture
255. A: natoure
256. E: une omelette i nature
257. Tu: natural i
258. E: oui natural simple plain
259. As: [xxx]
260. Vi: l'm thinking of + organi(t)! (en riant)
261. Tu: yeah! ++++
262. A: ça fait ça fait combien i
263. Tu: ça faif uh une uh u(n) omelette fromage i sept dollars i et u(n) et
un thé i et un thé deux deu(z) dollars i + deux dollars i ça faif i neuf +
neuf dollars ~
264. A: neuf dollars [xxx]
265. Tu : merci merci! (tous les trois rient)
266. Vi: want'a do it again i l'II be the waitress then
267. Vi : bonjour mons monsieur-"dames i ++ qu'est-ce que vous prenez i
268. Tu: est-ce que vous avez" des sandwichs i
269. Vi : sandwi(s)hs i
270. Tu: est-ce que vous avez" des sandwichs i
271. Vi : oh! il y a des sandwi(s)hs des omelettes + des" sssaiad i
(prononciation anglaise)
(Pause prolongée)
272. Tu: je prends un sandwich fromage i un sandwich uhm légumes et
u(n)"" et un café
273. Vi: oui
274. Tu : s'il vous plaît
275. Vi: [xxx] un sandwich fromege i un sandwich le légumes i ef
276. Tu: et un café
277. Vi: un café uhm
278. Pa: moi i uh" un café i uh ef sandwich i jambon
279. Vi: san sandwich i oui i merci i c'est c'est tout i
280. Pa: uhm"
281. Tu: oui merci + c'est tout
282. A: ok
283. Tu : s'il vous plaît s'il vous plaît!
284. Vi: uh oui i
285. Tu: ça fait combien i ça va ça fait combien i
286. Vi :alors une sandwich +++ un sandwich légumes i ça coûte i
sandwish légumes uhm qua(t)e DOllar i (prononciation anglaise)
287. Tu: quatre! ooooh c'est cher i
(rires)
288. Vi : uhm (en riant) u(n)e café" deux cafés" ça fait quatre DOllar i ef

119
289. Tu : non deux une!
290. Vi : une deux
291. Tu : separite!
(rires)
292. Vi : ok d'accord! d'accord! u(n)e café i ça fair uhm you should pay for
her gentleman (en riant)
293. Pa: gentleman! (en riant)
294. Vi : you say you know her and then make her pay for her ok
d'accord d'accord ça fait"" ++ si(x) DOllar i
295. Tu : sssix i
296. Vi : aahmm ++++ merci! et vous i [xxx]
(Pause assez brève le temps de tourner la cassette)
297. Vi: merci! [xxx] you're welcome i 1don' know + how do you say
« you're welcome »
298. Tu : de rien
299. Vi: mmm i
300. Tu : de rien
301. Vi : de rien i how do you spell that i
302. Tu : aahhh! this is not you're welcome it's Iike oh! it's nothing
303. Vi : it's nothing i
304. Tu : don't mention it
305. Vi : de rien i
306. Tu : de rien
307. Vi : you don't know how to spell it i
(Pause prolongée; les A cherchent la réponse dans leurs notes)
308. Vi : how do you say « you're welcome » i
309. E: aaahh bienvenue i
310. Vi: bien-venue i
311. Tu : that's that's welcome
312. E: welcome yeah" you're welcome is" ++
313. Tu : can you use Iike merci i
314. E: you can say thank you ein i merci i
315. Vi : [xxx]
316. E: venue yeah v-e-n (regarde l'étudiante écrire) it goes together
317. Vi: oh
318. E: oui and" u-e
319. Vi : u"-e
320. E: très bien you can also say de rien 1think 1always say that
321. Vi : de rien i
322. E: d-e ++ r-i-e-n and it's separate de i and then rien
323. Vi : de i + rien i
324. E: très bien oui
325. Vi : there's no"
326. E: there's nothing
327. Vi : but then there's no" uhm no" \ sentence and stuff i
328. Tu : how do you say this one again i uh how d'you pronounce it i

120
 329. E: BIENvenue
330. Tu : [BIENvenue
331. Vi : [BIENvenue that one was + welcome i
332. Tu : yeah Vou see it ail over the place
333. E: yeah more welcome or" you're welcome
334. Vi : [xxx]
335. E: ça va Tu i
336. Tu : oui
337. E: c'est ok i Vou got it i
338. Vi : we are slow because\
339. E: we'lI review again the est-ce que and qu'est-ce que because
that's probably the most important thing that [xxx]
340. Tu : thanks
341. E: de rien
342. Pa: that's nothing
343. Tu : de rien
344. Vi : but then this one
345. Pa: bien(ne)venue i
346. Vi : de" de rien i
347. Pa: de"
348. Tu: de rien
349. Pa: de rien +++++
350. Vi : oh 1know where 1seen this!
351. Pa: yeah
352. Vi : it's in the airport! (en riant)
353. Tu : told vou! + it's Iike welcome + 1always see it but 1never" knew
how to pronounce it
354. Vi : yeah l've seen this l've seen this but 1don't remember where 1
see + now 1remember where 1see
355. Pa: restaurant
356. Tu : restaurants and airports\
357. Vi : restaurant 1see often because 1go to a chinese restaurant but 1
358. Pa: airport 1see it alot
359. Tu : 1think it means
360. Vi: welcome home
361. Tu : bien bien which means bien that's good right i venue 1think it's
venue i
(rires)
362. Pa: place i
363. Tu : good place i
(As rient et reprennent le menu)
364. Vi : what's the tirst three number item + on the menu
365. Pa: [xxx]
366. Tu : no 1didn't
367. Vi : it's café what's the last thing
368. Tu : the last thing i

121
 369. Vi : uh just the whole se(ss)ion the last se(ss)ion
(Nous présumons qu'elle veut dire « section»)
370. Pa: c'est 'françai(z)e belge or ang anglais or anglai(z)e
371. Tu : mm i
372. Vi : Iike what flavour i ++ there's françai(z)e anglai(z)e alle-ma(n)de
and belge which one is the last one
373. Tu : which one is the last one
374. Vi: yeah
375. Tu : anglais i
376. Pa: uhhh" aile all(é)
377. Vi: allemande i allemande
378. Pa: allemande
379. Vi : allemande
380. Pa: allemande (tout bas)
381. Tu : allemand anglais belge i belgium
382. Pa: belge
383. Vi: belge
384. Tu : belgium
385. Vi: hey what does this mean i ++++++++
386. Tu : it means eggs eggs i
387. Pa: fish i
388. Ais: [xxx]
389. Pa: boisson (Parle tout bas)
390. Tu : boi! boisson so drinks salades sandwichs bières (en lisant le
menu) plat(z) plat(e)!
391. Vi : wha'dos plat(e) mean i
392. E: plats! plats means actually plate!
393. Vi : plate i
394. E: yup! plate
395. Vi : do they have something called plates" i
396. Tu : and bienve(new)
397. E: hhmm i
398. Tu : is this venue i (Dans le sens du mot anglais pour nommer un lieu)
399. E: mmm venue i non it ven' it maybe comes from" to come i venir is
to come i
(rires)
400. E: and"
401. Tu : what uhm j'arrive i
402. E: arriver is to arrive i
403. Vi: which one i
404. E: Arriver [next class
405. Tu : [once 1was 1was in airplane and some guy was calling
the waitress uh the uhm f1ight attendant
406. E: the arRivai yeah

122
407. Tu : no! he was calling her and she says [j'arrive! j'arrive!
408. E: [j'arrive! l'm coming l'm
coming! ok you can also say it Iike that
409. As : [xxx]
410. Pa: qu'est-ce que vous préfère i un sandwich jambon(ne) ou un
sandwich jambon(ne)-beurre i ou un sandwich jambon(ne)-fromage ou un
sandwich +++ légumes
411. As : [xxx]
(rires)
412. Tu : yeah oui je pre(nd) un sandwich uh une sandwich + je prends un
sandwich
413. Pa: you should say préFÈre
414. Vi : préFÈre i
415. Tu: you said préfère i
416. Pa: yeah
417. Tu : je préfère un sandwich" is it une or un i
418. Vi : jarnbon(ne) jambon(ne)
419. Tu : je préfère un sandwich uh un sandwich + fromage
420. As : [xxx]

123
SFU120-170C06 Petits groupes GR2

1. Er : who do vou want'a be + Anna i

2. A1: ok vou can [xxx] and l'II [xxx]
3. Er: okay
4. A1 : uh" how do vou pronounce that again i
5. Er : est-ce que··
6. A1 : est-ce que vous avez des sandwichs i + ou des omelettes i
7. A2 : maybe Vou don't pronounce [xxx]
8. A1 : de(z) omelettes i + des omelettes i
9. Er : moi i je prends un sandwich
10. A2: fromage jambon-beurre i
11. Er: jambon-beurre + s'il vous plaît i
12. A1 : moi +++++ je [xxx] une omelette + et une salad' or verte
13. A2: bien madame et commé boisson i
14. Er: une bière et +++
15. A1 : et"" un jus de tomate s'il vous plaît i
16. A2: c'est tout i
17. A1: oui merci i
18. Er: s'il vous plaît ça coûte combien i uh ça FAIT combien i
19. A2: alors uh un sandwich jambon-beurre
(Un problème technique empêche la transcription de quelques lignes.)
20. Er: now let's switch
21. A2: okay
22. A1 : l'II be the serveur
23. Er: okay
24. A1 : bonjour messieurs-dames qu'est-ce que vous + prenez i
25. Er: Qu'est-ce que + Qu'est-ce que vous avez + des sandwichs i ou des
omelettes i
26. A1 : il y a des sandwichs i des omelettes i des salades
27. A2: moi je prends uh·· sandwich i
28. A1: fromage +++ jambon uh beurre i (en riant)
29. Er: est-ce que vou(z) aimez les sandwichs jambon-beurre i
30. As: jarnbon-burr i
31. Er: vou(z) aimez i ++ vou Iike i ++++ mmmm comme ci comme ça i
(rires)
32. A2: jambon-beurre s'il vous plaît i
33. Er: moi i + je pRÉfère une omelet et une salade verte
34. A1 : bien madame et comme b BOisson i
35. A2: une bière et··
36. Er: et un .. jus·· de tomates s'il vous plaît
37. A2: c'est tout i
38. Er: uh merc OUI merci! ++++
39. A2: c' c' ah combien i
40. A1 : a-ors i un sandwich jambon-beurre + trois vingt eu (y)euros + une
salade verte + quat' euro(z) une omelette ++ cinq + douze euros + une

124
 bière i trois euros un jus de tomate + trois ++ trente trois euros + ça fait i
di(z) .. di(z) !luit soix-ante euros ++ merci
(rires)
41. Er: okay + bonjour monsieur-dames i + qu'est-ce que" vous prenez i
42. A2: est-ce que vou(z) avez .. des .. sandwichs 0" de(z) omelettes i
43. Er: il y a .. DES sandwichs des .. Omelettes i DES salades i
44. A1: moi .. je + pr je pren(d) un sandwich i
45. Er: fromage ou + jam-bon + beurre i
46. A1 : jambon-beurre s'il vous plaît i
47. A2: moi je pré-féré -. une omelette et une salade verte l
48. Er: bie(n) madame et .. commen(t) une boisson i
49. A1 : Uune bi bière i et "
50. A2: et un jeu de tomate s'il vous plaît i
51. Er: c'est tou(t) i ce c'est tout
52. A2: oui merci
53. A1 : s'il vous plaît .. ça fait combien i
54. Er: alors + un sandwich jambon-beurre i trois ving(t) euros une salade
verte i quatre euros une omelette i cinq di(z) euros i une bière trois
euros + un jus de tomate + trois .. trente euros i ça fait i + di(z) huit
soixant eur soixan(t) euros l
55. As: [xxx]
56. Er: it's 50 hard it's those numbers
57. As: [xxx]
58. Er: jus djus i you don't pronounce the 5 in djus eh i
59. A2: qu'est-ce que vous prenez i how do you say dat i je ..
60. Er: je prends i
61. A2: je prends

(E demande l'attention des A ici et révise la prononciation de quelques mots.

E donne ensuite les consignes pour la 2e activité cc au restaurant» (jeu de
rôles). Un A jouera le rôle du serveur et les deux autres, clients. Le serveur
devra écrire les commandes et calculer l'addition à la fin.)

62. A1 : okay weil 1can be a waiter or a waitress i

63. Er: okay (en riant)
64. A1 : so .. bonJOUR! messieurs-dames qu'est-ce que" qu'est-ce que
vous prenez i
65. As: [xxx]
66. Er: okay 50 l'm gonna 555\
67. A1: one of you can answer first 1mean ask
68. As: [xxx]
69. Er: how do you say HAVE
70. A1: vous avez"
71 . Er: li ke il Y a
72. As: [xxx]

125
73. A2: (parle tout bas comme à elle-même) qu'est-ce que c'est qu'est-ce
vous prrrr 1can't say the « r »
74. Er: qu'est-ce que .. qu'il ya i what do you have i
75. A1: mmmm (émet un son de réflexion) we'lI have to ask her
76. Er: okay
(Silence prolongé, étudiants semblent attendre.)
77. Er: 1 have a question
78. E: oui!
79. Er: uh 1want to ask her what do you HAVEi + can 1say Iike qu'est-
ce qu'il ya i
80. E: oui euh" oui qu'est-ce qu'il y a ++ oui
81. Er: without okay
82. E: or you can even ask if you have specifie things in your head
you can ask just Iike in the dialogue est-ce qu'il y a euh des ..
sandwichs des omelettes i you can ask it Iike that as weil
83. Er: okay thank you
84. E: oui de rien!
85. Er: okay + l'm gonna ask you (à sa collègue) + est-ce qu'il y a" +++
des .. uh "omelettes i omelettes
86. A1: what's your name again i
87. Er: Ernie
88. A1 : Ernie qu'est-ce qu'il y a uhm ..
89. Er: DES .. des omelettes i
90. A1: des omelettes i
91. Er: actually can 1see what you have i probably don't have it ++ we
don't everl have ITI
92. A1: no
93. Er: so you have to say no okay i
94. A1: oh you can't ask that now
95. Er: okay l'II ask that ++ qu'est-ce qu'il ya + des omelettes i
96. A1: est-ce" qu'il y a .. no
97. Er: EST-ce qu'il y a" ++ non i
98. A1: no
99. Er: est-ce qu'il y a .. i sorry l'm slow
100. A1 : qu'est-ce que .. i

(Les deux A en question se répètent le début de la question. Ils semblent

éprouver de la difficulté à démarrer le dialogue.)

101. Er: qu'est-ce qu'il y a de commencer ++ how 'bout ice cream i what
should 1say
102. As : [xxx]
103. Er: qu'est-ce qu'il + EST-ce qu'il ya da ice da what's the word i
104. A1 : une GLAce
105. Er: une glace i
106. A1 : or DES glaces + sounds kind'a weird

126
 107. Er: [xxx] UNE glace
108. A2: say the same thing as [xxx]
109. Er: qu'est-ce que vous avez .. ++ des jambon i + no it's not des
jambon whatever
110. A1 : just say uh ..
111. Er: we'lI use the same thing
(rires)
112. Ti : what's your name i
113. Ja: Ja
114. Ti : how do you spell that i
115. Ja: J-A
116. As: [xxx]
11 7. Ti : okay why don't you ask me what 1have
118. Ja: est-ce que vous avez .. +++ UN sandwich i des sandwichs i
119. Ti : oui il y a (en riant) des sandwichs + des '\
120. Ja: oh uhm VOici des sandwichs des BOIS-son
121. Ti: [xxx]
122. Ja: l'm just telling you what kind 1have and then you'lI specify
what kind [xxx] you can tell me what kind of sandwich you'lI have and
then l'II tell you
123. Ais: [xxx]
124. Ti : ok il y a des sandwichs ides .. +++ voilà\
125. Er : you have omelettes come on!
(rires)
126. Ti : okay so .. + so 1just say il y a des omelettes des sandwichs i and
l'm gonna say" + des salades i ok sounds good
127. As : [xxx]
128. Ti : so after 1said il y a des omelettes + des sandwichs + des .. salad ++
one of you can answer what [xxx]
129. Ja : moi dje prend un [xxx] i
130. Ti : sandwich i ++ Janice takes a sandwich
131. As: [xxx]
132. Ti : uh .. + uh .. jambon-fromage i
133. Ja : [xxx]
134. Ti : uh .. sorry fromage i jambon-biére i jambon-fromage (en riant) i
135. Er : légumes i
136. Ti : c'est tout i + okay (elle écrit la commande de Ja) so Janice takes
jam-bon from-age okay
137. As : [xxx]
138. E : moi i je prends" une omelette i fromage uh un .. chocolat i
139. Ti : (rit un peu) un chocolat i
140. Er : un-une omelette fa fro-mage i
141. Ti : fromage i
142. Er : un chocolat i
143. Ti : un chocolat i
144. Er : très bien

127
145. Er: et .. u(n) jus de tomate +++ un jus UN .. jus d'tomate
146. Er et Ti : UN jus de tomate
147. Ja: are you that hungry i
148. Er: l'm thirsty +++++
149. Ti : okay bien madame i et .. ++ comme boisson i
150. Ja: un chocolat s'il vous plaît [xxx]
151. Ti: sorry ++ un .. chocolat +++ chocolate three bucks
152. Er: okay 1want more
153. Ti : you want more i
154. Er: je voudrais aussi un sandwich + légumes
(A qui joue la serveuse écrit la commande.)
155. Ti : c'est tout i
156. Er: oui
157. Ti : finally
158. Er: s'il vous plaît ça fait combie(n) i
159. Ti : alors i okay (elle calcule l'addition) ++++ okay 1think 'lhis right
alors i deux i chocolats i (parle tout bas) ++++ how do you say sixteen
i
160. Ja: [xxx]
161. Ti : sei! (en riant) okay +++ uhm .. jambon i ++ uh and jambon-fromage
++ cinq how do you say fifty i
162. Er: uh .. cinq cinqua(n)te
163. Ti : cinq-uante +++ did you say you wanted omelette i
164. Er: yeah [xxx]
165. Ti : u(n) une omelette fromage i
166. Er: you put seven cents
167. Ti : that's not cents
168. Er: is that a dollar i
169. Ti : no it's euro(z)
170. Er: oh! okay
171. Ti : uhm so" one jus d' jus d'tomate i
172. Er: (répète tout bas) un jus d'tomate
173. Ti : trois euros i +++
174. A: sanwich
175. Er: oh yeah the sandwich
176. Ti: so" ça fait" ++
177. Er: ça fait
178. Ti : ça fait" +++++

(La cassette est coupée; la conversation reprend avec Er qui place une
commande.)

179. Er: je je .. voudras aussi un sandwich i + s'il vous plaît

180. Ja: uhm tout i c'est tout i ++++
181. As : [xxx]

128
182. Ja: [xxx] (On a l'impression qu'elle explique ce qui doit se passer dans
la prochaine étape de la conversation.)
183. Er: okay yeah ++ ça coüte combien i ça fait combien i
184. Ja: ça fait un i deux chocolats i ++ un sandwich jambon-fromage cinq
euros et une omelette fromage sept euros un jus de tomate

129
SFU120-170C06 Petits groupes GR3 et 4

1. Pa : bonjour messieurs-dâme qu'est-c(e) que + vous prenez i

2. Je : est-c(e) que vous avez des sandwichs i ou des ôm-Iet i
3. Pa : il y des sandwichs des uhm (hésite et rit) de(z) o-me-Iettes des
sâlâdes
4. Je : moi .. je pre(n) u(n) sandwich
5. Pa : fromage i jambo(n)-boyeur i
6. Je : jambo(n)-beû + s'il vous plaît
7. Je : moi je préfè des omelette e(t) une salade verte
8. Pa : it's supposed to be a girl voice
9. Je : thank vou l whatever
10. Pa: bien madame et commun boisson i
11. Je: une biéret a(n) u(n) jusse dé tomate + s'il vous plaît
12. Pa: ce(z) tout
13. Je: oui + merci +++ ça fait .. combien i
14. Pa: alors un sandwich jambon beur i trois vil1g(t) euro i u(n) salade
verte qwatre èuros i une omelette cing(k) euros est di(s) cent i est une
bière tro trois èuros i u(n) jusse de tomate i trois èuros e(t) tr tre(n)te
cen(t) i + ça fait i +++
15. Je: yeah
16. Pa: di(z) hui(t) èuros es(t) sossante
17. Je: soixan(t)e cent
18. Pa: soixan(t)e cen(t)
19. Je: it's Euros
20. Pa: what i ero
21. Je: EU - Uro
22. Pa: a-ouro
23. Je: EUro
24. Pa: 1said A-OU-ro
25. Je: euro
26. Pa: aouro
27. Je: euro
28. Pa: aouro i
29. Je: EUro
30. Pa: vou want me to say [xxx]
31 . A3: okay okay okay
32. Pa: 1don't understand what you're saying
33. Je: euRO Euro Eur\
34. Pa: when vou say dat l'm Iike WHAT i
35. Je: [xxx]
36. Pa: Aouro aouro
37. Je: d'vou pronounce the 5 here i jus + no eh i 'cause the end S-T-
P-O (prononcé en anglais, et il se reprend avec la prononciation française)
S-T-P-O vou don't pronounce + jus dé .. jus de tomate i
38. Pa: jus de tomâte

130
39. Je: jus de tomate i
40. Pa: jus de tomâte
41. Je: jus de tomate + okay ++ l'II be the serveuse 1guess
42. As: [xxx]
43. Je: bonjour i messieurs-dames qu'est-ce que .. vous prend i
44. Pa: est-ce que vous avez des sandwi i ou .. des omelet' i
45. Je: il y a des sanwichs ou LES omelettes
46. Pa: moi je pre(n) un sandwich
47. Je: fromage + jambon-beur' i
48. Pa: jambon-beur si vous plaît i
49. Pa: moj je préfère une omelet' et une salade ver(t)
50. Je: bien madâme et comme boisson i
51. Pa: oune biêr èt è(t) oune jusse de tomate + si vous plaît i
52. Je: c'est tout i
53. Pa: oui" merci ++ s'jl vous plaît uh ça ça fait combien i
54. Je: alors un sandwich jambon-beurre + trois euros et .. is it twenty i
55. Pa: vingt
56. Je: et ve(n)t ve(n)t ve(n)t ssscents une salade verte quatre i une
omelette + is it 'five i
(À noter: la façon que Je s'y prend pour solliciter de l'aide de son partenaire)
57. Pa: cinq ++++ cinq i
58. Je: oh! .. cinq cinq (t)euros + di(s) cents + une bièr' trois euros un jus
de tomate i trois euros [xxx]
59. As: [xxx]
60. Je: ça fait" di(z) huit soixante + seize
61. Pa: cen(t) i (en riant)
62. Je: di(z) huit soixante seize you pronounce SEIZE when it's
63. Pa: uh
64. Je: when it's cent yeah
65. Pa: soixante cen(t)
66. Je: soixante euros no di(z) huit euros .. 000 soixante cent
67. Pa: (en chuchotant) thank you [xxx] (Semble être un prénom ou un petit
nom)
68. Je: elle est cOlTlme Mickey Mini Mini Mouse!
(rires)
69. A3: Mini Mouse!
70. Je: Mini Mouse
71. A3: Mouse Mini Mouse!
72. Pa: how's the chocolâ{t) i
73. As: [xxx]
(Les deux étudiants s'entretiennent sur des traductions dans une autre
langue (slave) sans rapport au dialogue cependant.)
74. Je: it sounds so french though + somehow
75. Pa: Professeur" i
76. E: oui i
77. Pa: d'you pronounce the s after djus i

131
78. E: non
79. Pa: no right i jous dé .. tomate i
80. E: jus de tomate
81 . Pa et Je : jus de tomâte
82. Je: yeah 1was right
83. Pa: jus de tomate
84. Je: tomate juice +++ mmm JUS de tomate i
85. Pa: (éternue)
86. Je: whatever no problem bless you
87. Pa: thanks man

(E révise la prononciation de monsieur et messieurs ainsi que d'autres termes

avant de passer à la deuxième activité. E donne ensuite les consignes pour la
2 e activité « Au restaurant» (jeu de rôles). Un A jouera le rôle du serveur et
les deux autres, clients. Le serveur devra écrire les commandes et calculer
l'addition à la fin.)

88. Je: oh god +++ no man!

89. Pa: jus de tomâte
90. Je: wwooo expensive restaurant!
91 . Pa: beer five bucks
92. Je: five bucks!
93. Pa: beer five bucks that's not bad + it's a canadian restaurant
94. Je: a canadian restaurant yeah!
95. As: [xxx]
96. Je: are those tax included i
97. Pa: oui (en riant)
98. E: oui!
99. Je: okay slave slave slave
100. Pa: you want me to order it i
101. Je : slave
102. Pa: you're the slave l'm ordering
103. Je: no 1am
104. Pa: naw"
105. Je : YOU're the slave
106. As: [xxx]
107. Pa: [xxx] you gave it uE + you're the slave now
108. Je: slave you
109. Pa: ah bonjour!
110. Je : non non
111. Pa: tré café i
112. Je : tu « piages » tu « piages »
113. Pa: non
114. Je: tu « piages »
115. Pa: tré trois cafés
116. Je: trois cafés (en riant)

132
117. Pa: trois fa(k)és
118. Je: what i +++
119. As: (les trois étudiants rient)
120. Pa: for now oui how d'you say go fast
121. Je: l'da know ++ to go i l'da know
122. Pa: aller i
123. Je: aller i

(À partir de ce moment, il s'agit de l'enregistrement d'un groupe à côté de ce

dernier qui semblait vouloir s'amuser plutôt que de passer à l'activité.
Cependant, presque immédiatement après avoir déplacé le micro, le groupe
en question s'est mis à l'œuvre.)

124. Jo: et moi .... j'aimeras .... une" omelette

125. Sa: une omelette nature uh ou .. une omelette fromage
126. Jo: uh fromage s'il vous plaît
127. Wa: moi je préfère une jamb(e) ja( m)bon jambon i
128. Sa: jambon jambon
129. Wa: uh èt èt" des légumes
130. Sa: jambon
131. Wa: et des Légumes
132. Sa: jambon-beurre i ou jambon-fromage et uhm
133. Wa: jambon-fromage si vous play i
134. Sa: et commé ++ et comme boisson i
135. Wa: you
136. A: bière ok i
137. Jo: you have to ask
138. Sa: yeah 1asked
139. Jo: et comme boisson i
140. Wa: she asked already
141. Jo: oh she asked me i oohhh okay
142. Wa: what do you want drinking i
143. Jo: et .... une .... une une" café
144. Sa: une café i
145. Wa: et yune une chocolay + si vous play
146. Sa: chocolâ(t) i
147. Wa: yup
148. Sa: [xxx] c'est tout i
149. Jo: oui merci!
150. Wa: it's mine oui merci (en riant) what's this one i s'il" vous plaît sé-
ou plaît i
151. Jo: s'il vous plaît ça fait combien i
152. Wa: ça fait combien i
(rires)
153. Sa: alor(s) (en riant) omelette fromage i + ssept dollar(s)
154. Wa: pas dollar(s) dolla(r)s dolla(r)s

133
155. Sa: de(z) lég des légume(s) i cinq cinq dollars et swa cinqwa cent
156. A: fifty .. is cingqwa(nt) cinquan(t)e
157. Sa: oh cinquante cent(s) ++ uh un jambon LE jambon is it LE i
158. Jo : LE jambon
159. Sa: le jambon-fromage i qwatr quatre dollars i UN café i deu(z)
dollar(s) i un chocolat i trwa dollars i + ça fay .. ça fait ving(t) vi(n) uh
160. As: [xxx]
161. A: twenty-one
162. Sa: vi(n) dollar(s) i et et cinquante + cent(s)
163. As: yeh! (les trois A applaudissent)
(Une petite discussion s'ensuit sur la prononciation de vingt-et-un.)
164. E: qu'est-ce que c'est une omelette nature i
165. A: simple!
166. E: simple oui just plain + naTURE
167. Jo : ah! naTURE uh .. nature ++ (il est possible qu'elle écrive le mot) na-
ture
168. A: is it NAtural i
169. Jo: yeah natural
170. A: NAture and naturel i
171. Jo : okay +++ want'a play aga in i (en riant)
172. Sa: alors serveuse
173. Wa: serveuse i (en riant) bon bonyour i ah" bonjyou mo(n) ahhh
m(e)ssieurs-dames i qu'est-ce qui .. qu'est-ce que .. vous" pernez i
174. Sa: est-ce que vous avez des .... OM-Iet' ++ des sandwichs i
175. Wa: uh .. il est" il Y a des om-Iet' i des sandwichs i + des salades i
des OM-Iet' dé jambon i ++++
176. Jo: moi i je pren(z) je pren(z) UN jambon i + un jambon de beurre i
[xxx]
177. Wa: uh .. hang on un jambon there i jambon jambon-beurre i jambon-
fromage i
178. Jo : jambon-beu'
179. Sa: moi i je préfère uh .. une om-Iet èt UNE salade + verte
180. Wa: une om-Iet une salade i ommmm-lette (comme si elle écrivait le
mot) salade i ah! +++++ omelette ++ bie(n) + bie(n) madam i
181. Jo: ask which type i
182. Wa: where i
183. A: oh!
184. Wa: uhm" om-Iet na nature i omelette fromage i
185. Sa: omelette nature
186. Wa: nature okay" bie(n) madame et comme u(n) boisson i boisson
boisson
187. Sa: u(n)e jusse de tomate
188. Wa: yu(z) it i yu(z) dé tomate +++++ okay so then .. c'est c'est tout i
189. Sa: oui merci ++++ si vous plaît ça fait combien i
190. Wa: al-ors + jambon-beurre i jambon-beurre uh cinq doller i om-Iet i
om-Iet na "uh om-Iet NAtur naTURE nature [xxx] uh .. si(s) Dollar i + sala

134
 salade ver salade ver(t)e ++ quat' Dollar i dju(s) jus de .. jus de .. tomate i
trois DOller i un thé i deux DOller ça .. ça fait" ++++ ça fait vingt dollars!
(en riant)
191. Jo : Vou guessed right i
192. Wa: no guess [xxx]
193. Jo : this eight + five four five
194. Wa: ten! ten right i twenty yeah! twenty dollar okay so
195. As: rient
196. E: ça va i + you're having fun i vous vous amusez i oui i
197. Jo : oui
198. Sa: bonjour messieurs-dames qu'est-ce que vous prenez i
199. Wa: est-ce que vou(z) avez des sandwichs ou des salade(s) i
200. Sa: uhm" il Y a" des sandwichs + des sala "des
201. Wa: moi je pre(n) u(n) laï ja(m)bon i
202. Sa: un sandwich i uhm au jambon
203. Wa: jambon +++
204. Sa: jambon sandwich i
205. Jo: no Vou ask/ Vou want a sandwich and she asks what kind of
sandwich
206. Wa: oh okay je pre(n) un sandwich i
207. Sa: uhmmm .. jambon jambon-beurre i jambon-fromage légumes i
208. Wa: jambon-beurre + s'il vous play i
209. Jo: pour moi i je préfère un om-Iet i et ..
210. El: UNE om-Iet
211. Jo : yeah UNE om-Iet et UNE sandwich
212. El: et UN sandwich
213. Sa: ehhhh .. om-Iet nature i om-Iet froMAGe i
214. Jo : om-Iet fromage s'il vous plaît i
215. Sa: et une salade verte
216. Jo : yeah
217. Sa: uhhh .. et comme une boisso(n) i
218. Wa: uh" une un thé i
219. Jo : et un chocolat ++++
220. Sa: uh .. c'est tout i
221. Jo : oui merci
222. Wa: s'il vous plaît .. ça fait combien i
223. Sa: uhmmm"
224. Jo: alors (en riant)
225. Sa: alors" [xxx] un cinq dollars i
226. Jo: une om-Iet fromage i
227. Sa: une om-Iet fromage uh ..
228. Wa: ah! 1should drink beer une bière!
229. Sa: ça fait" vingt-sept vingt-six + dollars
230. Jo : vingt-six okay yeah!
(Les apprenants s s'applaudissent.)
231. Wa: [xxx] vous vous .. vous" pernez i parnez i

135
232. A: non nous i nous prenons
233. Wa: nous" perno penons/ oh gosh stupid!
(rires)

136
SFU120-190C06 Petits groupes GR2

1. As : [xxx]
(Les apprenants étudient le plan de ville)
2. A1 : why don't we go this way
3. A2 : yeah we can Iike this
4. Vi : this way is [xxx] so where is she i
5. E : okay elle est .. she's uh ..
6. A1 : she's at the university
7. E : yeah she's at the university + d'accord et i she's going to ++ à la
gare d'Austerlitz so what streets do you want her to go by establish
where you want her to go
8. A1 : [xxx] this street and then turn there
9. E : on this street i okay put an X there
10. A2: this is Iike a highway and then this is the road underneath so
sh she should go
11. Vi: just go straight or you could tell her to go straight and then
turn + turn left into the district + just go straight until you see this
street i + until you see .. rue whatever i ++
12. As: [xxx]
13. Vi: and then she's here and then you go straight
14. A1 : that's too hard let's do this way i
15. As: [xxx]
16. A 1 : why d'you have to take the hard way i
(rires)
17. Vi: we don't want to confuse people
18. A1 : okay and then + just go THIS way
19. Vi: it's still the same [xxx] you're starting off
20. A1 : it's harder to describe this part
21. Vi: you're just going straight
22. A1 : it's not Iike going straight though
23. Vi: until you see (say?) this + 'cause if you GO anywhere else i
this is obviously a turn [obviously
24. A1: [or you can say
go straight until you get there and then still go straight until you get
here
25. Vi: but then there's no name on there
26. A1: yeah
27. Vi: just go straight until you get to this [xxx]
28. As: [xxx] +++
29. A1 : this is the place
30. Vi: [xxx]
31 . A 1 : and then the gauche okay + you can say go straight to here
32. Vi: or just say go straight until you get to this +++ how d'you say
go PAST somewhere i go past one PLACE i
33. E: go PAST i

137
34. Vi: yeah go past the
35. A1 : Iike past the [djar-din
36. E: euh .. [continue i the verb continue i continue i vous
CONtinuez tout droit i continue straight i
37. Vi: how do you say it i
38. E: c-o-n ++ oui i u-e-r
39. Vi: [xxx]
40. E: that's the verb + r
41 . Vi: that's hard
42. E: r (prononcé en anglais) r (prononcé en français) oui continuer alors
it's an ER verb
43. A1 : okay hmmm
44. E: but it's to stick to the expressions we've seen 'cause it's
possible to just use the expressions we've seen
45. A1: oh okay ++
46. Vi: l'II just make a Iist and then we'lI just go straight [xxx]
47. A1: but that's not going straight" though 'cause you have to Iike
48. Vi: 'cause it's Iike if you go
49. A1 : you have to turn left to go out then turn left
50. Vi: no you're out on the road you don't
51. A1: weil you can say straight l'II know what's there
52. A2: [xxx]
53. A1 : yeah you say straight but you don't know which way is Iike
54. A2: straight left or straight right
55. Vi: when you're outside you could point and go straight i
56. As: [xxx]
57. Vi: let's say you and me meet on the street
58. A1: ahuh i
59. Vi: l'II just point and say go straight it's obvious
60. A1 : but you cannot + tell [xxx] that we are pointing \
61. Vi: we're not pointing [but then uhh it's obvious
62. A1 : [but you cannot say that
63. Vi: you're making it too complicated Iike if we [xxx] you still would
only say \
64. A1 : but it would be easier if we just said that + she she is in the
university and then she go straight until she'd + go
65. A2: yeah go straight
66. A1 : but she sees this street and [turn right
67. A2: yeah [turn right
68. Vi: you could do it that way too if you want + it's MORE to write
+++ (elle rit)
69. A1 : 1don't see any problem with writing
70. Vi: okay write it then
71 . A1 : okay go ahead
72. Vi: okay how do you start [xxx]
73. A2: elle ette ++ elle goi

138
74. Vi: so first
75. A1 : no she she's already in 'lhe school she said
76. As: [xxx]
77. Vi: no see i they said she's on this street already ++
78. A1 : no they said the school is ON this street not that SHE is on the
street
79. Vi: she's on the street okay i (ton exaspéré)
80. A1 : she is + she is IN the school + school is on dat street ++ that's
what they meant
(rires)
81. Vi: okay you won
82. A2: so do we say elle est uhm
83. A1 : go straight
84. A2: go aller i or
85. Vi: aller à aller à .. roue .. whatever i
86. A2: elle est aller aller" tou(t) i
87. A1 : tou(t) + droit ++
88. A2: what i
89. Vi: what's her name i
90. A1 : [xxx] + touuuu ..
91. Vi: you know aller is s ++++
92. A1 : uh i what i ++++ (on entend le déplacement de papiers)
93. Vi: we don't use aller! V-A
94. A1 : okay hoId on
95. Vi: it's for person V-A
96. A1 : what i 1don't know what we're talking about
97. Vi: elle HElen va ++ you're using the wrong form
98. A1: 1need go 1mean
99. Vi: ALlez is for VOUS
100. A1 : okay
101. Vi : Helen va ++ V-A
102. A1 : Helen va .. + tOOLlUU +++
103. Vi : you don't go straight (parle tout bas)
104. A1 : how do you spell that i
105. Vi : you don't go straight!
106. A2 : until you met this street
107. Vi : but it's not Iike going straight into the street + you should say
uhm Helen's going to this street
108. As : [xxx]
109. Vi : Helen va ..
110. A2: now how do we say that part i
111. Vi : HelEN va À i rue whatever i + you just go to dat street +++++
or we can just not use Allez we can say" vous" allEZ i you go to i
because essentially if she's asking the question and then you say
Helen goes to + when [xxx] you go to where where where right i ++
you know what 1mean i whatever it doesn't \

139
112. A1 : weil 1do'know 1just say she goes straight from the school
[she goes forward and turn left
113. Vi : no Iike! [but you're telling me \ okay
if l'm asking you a question when you answer you say you go to this
place you do this you do that right i you don't say Vicky you go bla bla
bla right i
114. A1 : no 1say go straight elle \
115. Vi : you're gonna use elle va
116. A1 : no l'm gonna write a paragraph it's not a dialect dialogue + it's
a paragraph
117. Vi : 'cause this one is Iike \
118. A 1 : no she said it's a paragraph ++ [it's a paragraph
elle
119. Vi : [okay whatever
120. A1 : mmmm elle elle va (parle tout bas)
(On entend soupirer et un bruit « tap tap » continuel sur la table.)
121. A2: tout droit
122. A1 : how 'bout after +++ tout droit i +++ près .. ++
123. Vi : looks Iike that's oh ++++
124. A1 : you go i elle \
125. Vi : Helen goes TO goes TO + doesn't always mean est this one
could mean TO ++ just Iike Helen goes to whatever + this goes to that
train station so you just go to that street i
126. A1 : hhhmm
127. Vi : then now you'd said uh whatever that means
128. A1 : yeah but you have to turn right anyways though
129. Vi : but then are you saying \
130. A1 : 1just say + she's uE here then go straight +++ she's just here
right i she's goes straight then turn right at this street \
131. Vi : are you starting inside the school i or are you starting on the
street i
132. A 1 : from here though
133. Vi : oh you're "rom here now i 'cause the last time + uhm [1 said
134. A1 : [yeah
135. As: [xxx]
136. A1 : after you get here then you turn left then [xxx] that's what you
want to say
137. Vi : where'r you starting i inside the school or outside i
138. A1 : inside
139. Vi : inside
140. A1 : yeah that's why + she said go straight first and then do
something
141. Vi : [xxx] how do you get to whatever d'you just say go straight i +
142. A1 : mmm
143. Vi : you wouldn't just say go straight you would say go to whatever
street first ++ if you're inside the school i

140
144. A1 : yeah + so 1think we can say [xxx]
145. Vi : Vou don't say go straight Vou know what 1 mean i
146. A1 : yeah! 1KNOW what Vou mean ++++
(On entend soupirer.)
147. A1 : uhhh whatever + weil then go straight + and turn right +++++++
just say go straight it's easier

(Silence prolongé, 5min. 20sec.; on entend le reste de la classe ainsi que des
papiers.)

148. A1 : can Vou start a sentence with \

149. E: can 1see what Vou wrote i ++++ elle va tout droit
150. As: [xxx]
151. E: did Vou ail do the same one i
152. A1, A2 et Vi : no [xxx]
153. E: [xxx] 1don't want to correct three that'II take a long time
154. Vi : l'm done
155. E: okay (se tourne pour s'adresser à un autre étudiant) uhm .. let's ail
+ join
156. A1 : okay i
157. E: so we can ALL correct so + we know what's going on alors
starting from i here she's inside + so she's facing the street alors
HAlène prend LA i rue i +++ la rue Jussieu i à gauche + c'est à gauche i
158. Vi : vous allez bien
159. E: c'est à gauche ++ C-H (prononcé en 'français) it's C-h-e (en anglais)
++++ et .. i elle va tout drOIT yeah and she goes straight elle va tout
droit + et .. jusqu'au boulevard i +++ jusqu'au boulevard .. de l'hôpital i
how does she do that she goes straight i Iike this i
160. As: [xxx]
161. E: jusqu'au boulevard wait it's rue Buffon i
162. A: [xxx]
163. E: what about this street i
164. Vi : Vou go straight until Vou get here and \
165. E: until Vou get here but Vou wrote jusqu'au boulevard
166. Vi : no here
167. E: oh pardon! l'm here + jusqu'à + LA rue it's LA +++ jusqu'à la i
jusqu'à la rue Buffon + après i elle tourne à gauche so she is facing this
street i après elle tourne à gauche très bien i tourne à gauche et" va
tout droit TRÈS bien + elle prend à droi-te ++ [xxx] i
168. Vi : uh until Vou get here +++
169. E: elle tourne à gauche et va tout droit jusqu'au boulevard de l'hôpital
pardon \
170. Vi : and then Vou go straight until Vou get here
171. E: ok i jusqu'au boulevard très bien + jusqu'au boulevard" très bien de
l'hôpital i et ensuite elle prend à droite is this right i Vou want to go
right or left i

141
 172. Vi : elle prend .. (en riant, semble timide)
173. E: à gauche i et regarde droi(t)e ça prend un e it takes an e à droite
174. Vi : droi(t)e i
175. E: oui à droi(t)e regarde
176. Vi : oh yeah oh yeah
177. E: ok tout droit ok alors elle prend à gauche + la gare d'Austerlitz est
tout droit is it tout droit i
178. Vi : almost [xxx] turn right here
179. A1 : turn left
180. Vi : look we got here i
181. E: you turned left i and then you say ifs \
182. Vi : and she turned + weil we got here i we got here and then we
turned left + and then we got here ++ and you go straight right i you
turn left then you go straight and then you go here +
183. E: ahhh 1see"
184. Vi: and then you get here
185. E: ok jusqu'à la rue Buffon i \
186. Vi : 1was right! you're supposed to turn right
187. E: attends attends you're confusing me
188. Vi : you don't want to Iisten
189. A1 : [xxx] ++++
190. E: Attends okay elle prend la rue Jussieu à gauche i et .. elle va tout
droit [juuusqu'à la rue Buffon
191. Vi : [okay Iisten wait okay
if you start from here then okay you go to this great whatever and then
you turn left + right i
192. E: ok
193. Vi : and then you go straight .. to here
194. E: straight to ..
195. Vi : and then you \
196. E: okay jusqu'à la rue oh ok
197. Vi: and then now you get here and after that she turning left
198. E: elle tourne à gauche i très bien i
199. Vi : and then go straight
200. E: and she goes straight i
201. Vi : until she get here
202. E: jusqu'au boulevard i
203. Vi : and then here and then she's supposed to turn right now
204. E: turn right + there i +++
205. Vi : yeah 'cause
206. E: now you need to stoE and see which way you are going [and
there's no street there so you don't know"
207. As : [[xxx]
208. Vi : [xxx]
209. A2: we were thinking about Iike this is a highway and there's a
road underneath it

142
210. E: a road underneath it here i
211. A2: yes
212. E: oh okay it's a complicated maE and you need to make it very
clear where she's going Iike here if you look here there's no street
names so it's
213. Vi: see 1was thinking it said somewhere roads 1don't know
214. E: so that means road
215. Vi : yeah on this road somewhere here
216. E: see that's where you wanted to get
217. A2: that's the entrance i
218. E: uhm it's not clear that's why 1said make it clear where you go
219. Vi : see 1was thinking that [xxx]
220. E: ooookay weil next time make sure it's clear
221. As: [xxx]

143
SFU120-190C06 Petits groupes GR3 et E

1. A1 : en métro c'est faCilE! vous prenez .. prenez "\

2. A2 : (parle dans une langue asiatique, suivi d'un rire)
3. A1 : le métro i JUSqu'à Trocadéro + uh c'est tout i près
4. A2 : merci madame aur-voi'
5. A1 : aurevoi' bo(n) soirée
6. A2 et A1 : soi .. rée ..
7. A1: soirée i
8. A2 : soirée J
9. A1 : uh + [xxx] bon i soir
10. A2: more bon J soir
11. A1 : bo(n) soi .. rée i + soi .. rée i
12. A2: uhm (parle dans une langue asiatique) boni soï'r (continue dans
une lanque asiatique)
13. A1 : bon bonsoi "r\
14. A2: (langue asiatique) goodbye or bonsoir goodnight

(les deux A continuent momentanément dans une langue asiatique

commune. Cet échange est suivi d'une pause d'environ 12 secondes. leur
échange se poursuit. le ton semble assez formel. On entend ce qui semble
être un crayon à mine sur du papier.)

15. A1 : bee-ien ++ bo(n) + soirée i

16. A2: [xxx]
17. E: quoi i
18. A2: eh de last one [bo(n) soi
19. E: [bon(n)e soirée
20. A2: goodnight i
21. E: bon(n)e soirée
22. A2: goodbye goodnight i
23. E: uh goodEVEning
24. A2: ah goodevening ++ is it too .. (two?) women i feminine
25. E: oui soirée's feminine
26. A1 : soirée (tout bas)
27. E: we have BONNE
28. A2: ah so this is why + this is + depend on da who say it or to who
29. E: oh no it doesn't matter it's always
30. A2: what about BONsoir i
31. E: that's another" another way of saying the same thing
32. A1 : so it doesn't matter [who
33. E: [it doesn't matter who's speaking
34. A2: ahhh ..
35. A1 :bonisoir
36. A2: bonsoir (tout bas)

144
(E révise la prononciation et la compréhension de mots et de structures avec
les A. Cette étape est suivie de l'activité en petits groupes.)

37. A1 et A2 : tout droit i

38. A2: tout douoit i
39. A1 : tout douoit i +
40. A2: regarde turn second
41 . A1 : tout" tout tout douoit i
42. A2: vou(z) allez" uhhh vou(z) allez" tout douoit i tout droit i
43. A1 : tout douoit i
44. A2: uhm +++++ [xxx] vou(z) allez tout douoit i uhm ....
45. A1: (commentaire en langue asiatique)
46. A2: here uhm touuuu +++ vous prenez .... la [la ....
47. A1 [vous tour vous tournez
vous tour i nez" i + to turn
48. A2: (langue asiatique) turn +++
49. A1 et A2 : vou(z) allez ..
50. A1 et A2 : (discutent en langue asiatique)
51. A1: vou(z) allivez .. +++
52. A2: à la + rrr(h)ue r(h)ue
53. A1 et A2 : (discutent en langue asiatique)
54. A1 : how do you say you turn on this street i +++++
55. A2: vous prenez la rue de vous prenez la .. rhue ++ you take this
street and go ahead
56. A1 : okay + vous i prenez" [la" rue i +++ jusqu'à i
57. A2: [vous prenez la rue puis ++++ ahhh i
+++
58. A1 : vou(z) allez tout droit i
59. A2: à tout à ++ tout droit i à
60. A1: jusssq(u)e .. jusss jussq(u) .. +++ jussqu'à la .. rue [xxx] ++++
61. A2: mmm jusqu'à la rhue and aaa" uhm +++++
62. A1 : vous .. prenez .. la .... rhue Baffon .... ++++++++++++ vous prenez la
rhue Baffon .. +++++ to the" right + à gauche i ++++ à gauche
(Pendant les silences (+) on entend régulièrement chiffonner du papier.)
63. A2: and then you're + you're here +++
64. A1 + A2 : hhhuhhh (soupire) (discutent en langue asiatique)
65. A2: past [xxx]
66. E: oui i ok regardez it gets confusing if you actually make that
point of destination so just make it this street ifs easy
67. A: [xxx]
68. E: where are you où est-ce que vou(z) êtes + okay vous prenez la ..
rue Juss" ieu i ok is she ON the street or is she .. right at the entrance
i
69. A2: if we are in the entrance
70. A1: we can
71 . A2: we can .. take this street and + turn left

145
72. E: she is .. facing the street i Iike this i she's facing the street ok
alors vous prenez la rue Jussieu i +++
73. A1 : à GAUche
74. E: à GAUche yaE because she's facing + if she was already ON the
street + you would say je prends vous prenez la rue Jussieu i ++
75. A2: tout droit ..
76. E: so she's facing alors vous prenez la rue Jussieu à GAUche i uhhh
vou(z) allez" tout droit très bien i jusqu'à la rue Buffon i
77. A2: [xxx]
78. E: ah ok vous prenez la rue Buffon" is it gauche i oui à GAUch(e)
79. A1: à gauche i
80. E: et', what can you say
81. A1 et A2 : [xxx]
82. E: so now you turned left but you're right here + you need to go ..
83. A2: tout droit i tout droit à uh ..
84. E: oui! and so continue
85. A2: uhh uhh until continue (on entend des papiers)
86. A1 : jussqu'au .. +++
87. A2: le .. boulevard" ++++ de l'hôpital
88. A1 : okay + that'd be good ++++++++++++++++ jusqu'à jusqu'à
+++++
89. A2: (parle au début en langue asiatique) the entrance
90. A1 : vo prinez ..
91. A2: vous prenez ..
92. A1 : vous prenez la rhue i Jussieu à gauche i
93. A2: 'cause you're turn oh [xxx]
94. A1 : on the right oh on the left side of the road +++
95. A1 : vou(z) allez ....
96. A2: je pren(ne)
97. A1 : tout droit i +++
98. A2: [xxx]
99. A1 : vou(z) allez la rhue .. Jussieu + à gauche i [xxx] right i to the left i
100. A2: vous prenez ..
101. A1 : and then vou(z) allez tout droit i +++ tout droit i
102. A2: oh okay vous prenez la rue Jussieu i à gauche i
103. A1 : vou(z) allez tout droit i jusqu'à
104. A2: jusqu'à la ..
105. A1 et A2 : jusqu'à la ..
106. A1 : rhue .. Bouffon i
107. A2: until this street and then you right left!
108. A1 : vous prenez la rue Bouffon" Buffon à gauche i
109. A2: same sing
110. A1 : jusssqu'au
111. A2: [xxx]
112. A1 : ahhh ah ah à gauche i
113. A2: turn this way okay i and then to the left

146
114. A1 : jusqu'au because this is de bouleva(rd) de l'hôpital
115. A2: and then c'est tout i
(rires)
116. A1 : what did you say + here c'est tout i (en riant) ah c'est tou(t)! ++++
117. A2: (parle en langue asiatique) you want you can't miss it
118. A1 : c'est .. +++ TOU-droit (parle tout bas)
119. A2: it's right ahead + straight ahead
120. A1 : ah! oh oui!
121. A1 et A2 : [xxx] (une question est posée en langue asiatique)
122. A2: uh close
123. A1 : uE close yeah
124. A2: it's very close ++++ uhm près près près +++++
125. A1 : TOUT le monde TOUT le monde
126. A2: SEUL-ment SEUL-ment
127. A1 : seul-MENT i
128. A2: what is that i
129. A1 : seuleMENT i (répond en langue asiatique)
(Elles discutent davantage en langue asiatique.)
130. A1 : est-ce que [xxx]
131. A2: inversion! use inversion! ++++
132. A1 : inwersion!
133. A2: veux-tu i
134. A1 : [xxx]
135. A2: vais .. is aller
136. A1 : aller and the est-ce que [xxx]
137. A2 : tu .. vas i vas-tu i yeah (rires) so tu ..
138. A1 : oh so inver "sion (continue en langue asiatique)
139. A2: intonation
140. A1 : tu veux un chocolat i
141. A1 et A2 : discutent en langue asiatique et semblent écrire
142. A1 : je vais à la ciné cinéma + TÈque i cinéMAtèque cc Clnématèque +
allez-VOUS i je vais allez-v alll-ez ++ allez-vous à la ++++++
143. A2: it's amazing
144. A1 : courir! +++ (en riant) 1have seen that before +++++ courir
145. Ais: [xxx] (Elles discutent en langue asiatique) +++++++++++++++++
146. A1 : re(n) - dez ++ rendez-vous i
147. A2: (répond en langue asiatique et une courte discussion s'ensuit)

147
SFU 120-190C06 Petits groupes GR5

1. As : [xxx]
2. As : [xxx]
3. Jes : just turn down and take a taxi
4. Pa : but it's Iike + oh you are in a circle +++++ so she's going to the
train station i
5. Je : no + the" university +++
6. Pa : the university i
7. Je : yeah
8. Pa : which part i
9. Je : 1don't know ++ maybe"
1O. Pa: ok +++ 1would say walk straight down rue Saint-Bernard turn
left right here + turn right i and it's gonna be on your right
11. Je: yeah
12. Pa: yeah that's cool (on entend du chiffonnement de papier et des
rires)
13. Je: ok so first
14. Jes: first! so you say FIRST right i première + PRÉmiere PRÉ-mière
15. Pa: [xxx]
16. Jes: PRÉmière + PRÉmière i
17. Pa: okay
18. Jes: FIRST she goes somewhere eh i
19. Pa: you say vous allez
20. Jes: you don't you don't
21. Pa: you go straight 'cause you're coming from that direction +
righti
22. Jes: okay! makes sense
23. Pa: uh" vous allez tou(t) droit i +++++
24. Jes: vou(z) allez..··
25. Pa: tout droit
26. Jes: touf droie" +++ and then what i
27. Pa: droit i until
28. Je: maybe we say go straight a while
29. Pa: go straight until
30. Je: this street
31. Pa: ye-yeah go straight ++ go straight ahead [on Jussieu
32. Je: [on" on" this street
how do you say i
33. Jes: good question! (ton sarcastique) +++++ example
34. Je: no it's very simple
35. Pa: just say go straight
36. Je: go straight + on this street
37. Pa: vous allez tout droit à' quai (prononcé key) Saint-Bernard
38. Je: à i

148
39. Jes: can you see that + from the previous dialogue i (chiffonnement
de papier)
40. Pa: [xxx] the street you have to say street
41. Je: yeah
42. Pa: so vous allez tout droit à rue (prononcé avec accent anglophone) +
à
43. Jes: no"
44. Je: is it la i
45. Jes: no
46. Pa: 1think Iike this Iike see Iike this i à rue
47. Jes: to to somewhere right i you need a prepoposition
48. Je: yeah so
49. Pa: where i +++ quai Saint-Bernard
50. Jes: uh" (chiffonnement de papier)
51 . Pa: does that make sense i vous allez tout droit à rue Saint-Bernard
52. Je: 1think ssssso
53. Pa: uhm ++++++
54. Jes: rue Saint"" Bernard
55. Pa: okay
56. Je: what is it is it street-name [xxx] i
57. Jes: no this is street i the name t
58. Je: (en riant) yeah that's what 1asked
59. Jes: yeah yeah that french that's french! ++ street i name t
(rires)
60. Jes: and then you turn left right i
61. Pa:yeah
62. Jes: vou(z) allez" ré····
63. Pa: [xxx]
64. Jes: vous prenez"
65. Je: you take vous prenez
66. Pa: vous preNEZ +
67. Je: à' gauche i
68. Pa et Jes : à gauche
69. Jes: à gauche + at the street of + this one!
70. Je: but 'first i first dis street you turn left on the first street
71 . Pa: to the left to the left on rue Cuvière
72. Jes: rue Cuvier Cu Cu [Cu..·..·vier i
73. Pa: 'cause you have to [cross here so you don't have to go
here
74. Je: ah! ok
75. Pa: vous prenez à gauche
76. Jes: vous" prenez" i
77. Pa: gauche
78. Jes: à droit" à droit"" à" rue" Juzier i + Juzier i Juzier Juzieu Juzieu ++
and then you get there + yeah! only three sentences man si!
79. Je: so you turn left here

149
80. Jes: no! (comme une plainte)
81. Je: no no no here turn left here
82. Jes: yeah
83. Je: and then turn right i
84. Jes: and then you're th(d)ere ++ right i (un son retentit comme si on
tape un livre) [xxx] +++++++
85. Pa: 1guess that's just about the easiest way to do it i
86. Jes: just three sentences and +++++++ j'ai soif
87. Je: but if you're just saying that it's just you're ON the street then
vou need to go so maybe vou say"
88. Jes: how do vou say go oh okay i
89. Je: it's vas(ss)-ya (prononcé « vassailla ») +++++
90. Pa: vou can make it look nice ++++++++ (on entend écrire)
91. Jes: how do vou entrance + how do vou say entrance i
92. Je: 1don't know
93. Pa: entrance (prononcé avec accent français) i
(rires)
94. Jes: nice one!
95. Pa: 1think it is actually
96. Je: yeah entrance
97. Pa: is it i 'cause Iike most signs say « entrance »
98. Jes: ask her
99. Je: vou ask her
100. Jes: every time 1ask! « ey-bee time ey"-bee time » 1ask! vou now
ask
101. Je: 1ask sometimes
102. Jes: vou no sometimes + me i always vou get me i yes i no i
++++++ professeur i +++++++ 1think they are crossing the" ocean
(semble observer un autre groupe qui a l'attention du professeur +++++
(On entend chiffonner du papier et quelques étudiants)
103. Jes : professeur i
104. E:oui!
105. Jes : qu(osch)ion
106. E: très bien très bien
107. Jes : how do vou say ++ why are vou guys giving it to me i how do
say okay we first start from here i
108. E: oh okay, vou guys start from here i
109. Jes : so we turn i vou(z) allez tout droit\
110. E: what where exactly i
111. Jes : here
112. E: right so she's on" this street right here
113. Jes : yeah and we go in here right i so" vou(z) allez tout droit
114. E: vou(z) allez tout droit i
115. Jes: ta-da-ta-da-ta .. and then i vous prenez
116. E: ah wai-wai- wait vou(z) allez tout droit À quai St Bernard i vou go
straight TO quai St Bernard i

150
 117. Jes : hmmm
118. Je : yeah + no that's by i
119. E: 50 Vou can just say vou(z) allez tout droit if she's already on
there it makes sense vou don't even need to say the street
120. Jes : uhm i okay
121. Je : she's already there
122. E: vou(z) allez tout droit ++ and then until when + where does she
go i
123. Je: until rue i
124. Jes : JUSqu'à
125. E: alors vou(z) allez tout droit i
126. Jes: uhh rue Cuvier
127. E: uhhh oui how 'bout vou(z) allez tout droit Vou go straight until i +
tell her where vou(z) allez tout droit i
128. Jes : JUS + how do Vou say i jus\
129. E: jusqu' until ..
130. As: jusqu'à [xxx]
131. E: jusqu'À i where
132. Jes: rue Cuvier
133. E: jusqu'à ok i jusqu'à LA rue Cuvier
134. Jes : ahhh LA rue Cuvier
135. E: [xxx] to the street and why don't we use UNE ein i jusqu'à UNE
why LAwhy i
136. Jes: 'cause THE
137. Pa: 'cause une is definite i
138. Jes: definite definite
139. E: uh" 'cause LA is definite
140. Pa: yeah LA .. is definite
141. E: and why are we using a definite article i
142. Pa: because you're talking about a specifie street
143. E: très bien! because we're talking about la rue Cuvier
144. Pa: could Vou write it Iike this i (il montre son papier au P)
145. E: (elle lit) vou(z) allez tout droit i non
146. Pa:no
147. E: Vou go straight + road non this isn't + Vou don't need this (On
entend effacer.)
148. Pa: okay 50 this is LA rue
149. E: vou(z) allez tout droit JUSqu'à la rue Cuvier i okay jusqu'à la rue
Cuvier 50 now she's right here
150. Jes: uhmm
151. E: 50 now what does she do i
152. Jes et Pa : vous prenez à gauche
153. E: vous prenez à gauche i très bien ++ prenez à gauche i
154. Jes : à la rue Cuvier
155. E: no not at la rue Cuvier remember we decided i à quai St Bernard
156. Pa: jusqué jusqu'à" rue Cuvière

151
157. E: alors vous prenez à gauche i d'accord so she [xxx] ici i +++ vous
prenez à gauche i
158. Jes: à droite à rue .. Juzier
159. Pa: après vous allez\
160. E: ok regardez okay she is here and you said vous prenez à gauche
161. Pa: yeah
162. E: ok i so now she's gol what does she do i she just took a left
what does she do i
163. Pa: weil
164. Je: uhm [tout droit
165. Pa: [vou(z) allez tout droit
166. E: oui! vou(z) allez tout droit you go straight ++ vou(z) allez tout droit i
167. Pa: à lé première droit
168. E: and she goes straight until i
169. Pa: first right i
170. E: what i
171. Pa: do you say ++ [allez .. à la première droite
172. Je: [j-j-djusqu-ou i jusque
173. E: JUSqu'À jusqu'à +++ what do you want to say
174. Je: la"
175. Jes: 1say you turn RIGHT on this street on .. Juzier street i
176. Pa: jusqu'ou-a
177. E: jusqu'à you can say la première rue i [the first street on your
right
178. Pa: [la première rue
179. E: vous prenez vou(z) allez alors vou(z) allez tout droit jusqu'À i la
première rue i à droite ++ does that make sense to you i + vou(z) allez
tout droit
180. Jes : allez tout droit
181. E: tou-tou-dou .. jusqu'à + la première rue à droite
182. Jes: ju .. squ'à la + rue ..
183. E: premiÈRE rue à droite because it's feminine (tout bas)
184. Jes : première" rue Juzier
185. E: and then what can you say
186. Pa: vous allez tout droit jusqu'à l'université tout droit à droite
187. E: à droite i d'accord i
188. Jes : how do you say go inside there
189. Pa: no you jusl you go straight! until the university's on the right
so you say vous allez tout droit you go straight i just the last part the
last one
190. Jes : okay vou(z) allez tout droit" jusqu'e .. + l'université" + À i droite
191. Pa: you go straight unTIL the university is on your right
192. Jes: mmm 1see 1see +++ okay
193. Pa: success i
194. Jes: success

152
SFU221-160C06 Petits groupes GR1

1. T : unachieved i
2. G: [xxx]
3. T : pas encore fait i ah et" à un moment indéterminé [xxx]
4. G: oui
5. T : et c'est" inachevé
6. G: un moment indéfini i ..
7. T : oui ++ et aussi un moment ++ un moment précis aussi i \
8. G: ah ouais
9. T : mais c'est" c'est" inachevé J +++ c'est quelque chose que tu as fait
à un moment précis passé mais" c'est" \
1O. G: pas fini
11. T: mais .. ++ c'est pas [xxx]
12. G: ouais \
13. Th: comme hier je faisais mes devoirs i mais ils sont pas terminés
encore i +++ non i
14. T: oui \
15. Br: BZ i est-ce que vous voulez [xxx]
16. Th: moi je + j'ai besoin d'une phrase pour l'expliquer
17. E: non non j'voudrais que vous l'expliquiez pour vous
18. G: est-ce qu'on va copier
19. E et As : [xxx]
20. T: [xxx] la voiture ne marchait pas
21. E et As : [xxx]
22. G: peut-être euh" +++ la voiture ne marchait pas ++ encore i
23. T: je pense ++ n'a pas marché i
24. A: mais ça continue maintenant ++ ça ne marche pas
25. T: ah oui
26. A: je sais pas
27. G: un moment!
28. As: ok un moment ..
29. G: c'est un passé i
30. Th: un passé oui i
31. G: qui continue \
(baîllement)
32. T: qui continue ouais
33. G: c'est imparfait
(rires)
34. G: il faut que je prends une pause!
35. J: y'a beaucoup des choses
36. T: yeah ++ on peut mettre" [xxx]
37. G: décrire i
38. T: comme les euh [xxx] les émotions ++ j'étais malade
39. G: les descriptions

153
40. T: oui les descriptions mais aussi les .. émotions [xxx] euh .. ++ les
verbes d'état d'esprit
41. G: les émotions d'état d'esprit i ++++++
42. G: les verbes d'état
43. T: oui c'est pas une action
44. As: [xxx]
45. G: pourquoi on a beaucoup pour l'imparfait mais ++ seulement trois
choses + pour le passé composé i \
46. Th: ouais je sais +++ ah il y a .. [xxx] chose aussi .. ++ pour action
répétée +++ une action répétée ..
47. As: [xxx]
48. G: comme d'habitude i
49. T: oui comme d'habitude
50. G: [xxx]
51. T: euh après [xxx]
52. G: ah après si i
53. J: dans une phrase conditionnel et i
54. G: [xxx]
55. Th: avec si pour une action commencée dans le passé qui continué à
[xxx] moment \
56. G: [xxx]
57. T: aaah une action qui est commencée dans le passé qui est continué
dans ..
58. G: au passé
59. T: mmm i
60. G: une action qui a commencé i au passé et qui continue ++ au passé
61. T: au présent
62. G: au présent i
63. T: qui continue au présent
64. As: [xxx]
65. T: les emplois dit seulement ah .. une action qui pro + produite à un
point précis dans le passé ++ série d'actions ++ une action qui s'est
répétée et terminée +++ une action d'une certaine durée qui est terminée
66. G: action d'une certaine \
67. E et As : [xxx]
68. A: dans le passé i
(rires)
69. T et G : [xxx]
70. G: ouais bon ça va ..
71. E: alors on va lire c'que vous avez marqué i
72. T: non non ..
73. E: on verra si y'en a qui ont pensé à des choses différentes i ++ ou si
tout l'monde a dit la même chose i

154
SFU221-160C06 Petits groupes GR2

1. E : alors vous avez euh pas beaucoup d'temps

2. Ra : qui va écrirel je ne veux pas écrire
3. Br : je ne veux pas faire (rire)
4. Ra : mon écriture c'est presque pas .. ligible
5. Br : et j'écris avec le la + main gauche
6. ÉI2 : ah moi aussi! (he he he)
7. Ra : ah oui i + qu'est-ce que ça dit de votre personnalité ..
8. ÉI2 : ohhh
9. Ra : non je n'sais pas + je .. pense que les \
10. É12: sont intelligents!
11. Br: oui + euh l'utilisation ..
12. Ra: j'ai entendu ça! (rire) uh okay
13. AI: is this in the grammar book i
14. Br: oui! ici
15. AI: good!
16. Ra: l'imparfait .. c'est quand" c'est un action qui se passe beaucoup de
fois i +++
17. Br: c'est habituel i
18. Ra: oui yeah weil
19. Sa: l'habitude [xxx] quelque chose qui arrive" en même moment que \
20. Ra: quand j'étais enfant i \
21. Br: juste comme \
22. Sa: quelque chose d'autre!
23. Br: + et les descriptions de l'environnement i et quoi
24. AI: je pense peut-être nous devons regarder i
25. Br: ok
26. AI: quelle page i
27. Br: ah .. 73 i ou .. c'est pour l'imparfait
28. AI: ok"
29. As: [xxx]
30. Sa: sentir se sentir comme une émotion i + 1felt
31. Ra: oh tu dois dire se senter i
32. Sa: se sentir
33. AI: combien de questions i
34. AI: ah okay \ did she say i
35. Ra: so euhmm l'imparfa / (elle rit)
36. Br: c'est ici
37. Ra: pour exprimer une action inéchevée i
38. Br: oui à un moment indéterminé
39. Ra: un moment ind \
40. Ju: quel temps est-ce qu'on utiliserait i
41. Br: oui
42. Ra: un moment précis du passé i ++ et pour décrire des circonstance
le décor les personnages d'une scène sa + pour décrire!

155
43. Br: les espaces physiques ou [xxx]
44. Ra: c'est décrire .. euh /
45. E: c'est répété et qui est terminé (en arrière-plan)
46. Ra: j'ai faim"
47. E: une action qui était répétée ça dépend \
48. AI: me tao! (rire)
49. E: si ça a été répété par habitude i
50. Ra: j'ai uh la pizza ..
51 . E: autant de fois que ça a été répété par exemple si tu dis euh .. je l'ai
vu tous les jours .. dix fois i + tu vas mettre le passé composé + mais je le
voyais tous les jours i tu vas mettre le l'imparfait
52. Br: c'est bon
53. E: alors essayez d'réfléchir je vous ai écrit ces phrases-là pour que
vous essayez de voir la différence
54. Sa: aha une seconde
55. Ra: et le passé composé i
56. AI: c'est quelle page i
57. Br: c'est une bon question
58. Sa: (en baillant) ahhh 69
59. Br: [xxx] une question comme euh quel temps du passé décrit les
ci rconstances
60. AI: oh oh "okay
61. Br: ça c'est une bonne question
62. Ra: alors la réponse est [xxx]
63. Br: c'est le passé composé i
64. AI: oh weil can we not do that i
65. Sa: oh yeah we can
66. Br: non non non non oui!
67. Ju: sa quel temps du passé"
68. Br: quel temps du passé décrire les circonstances +++ it's décrivent
69. Ju: we'lI say décrivent +++
70. Br: combien de questions sont nécessaires pour + ah formuler i + est-
ce que c'est un nombre de questions que BZ"
71. Ra: on ne juste doit expliquer l'imparfait et le passé composé + quelle
est la différence je pense i je n'sais pas
72. Br: c'est bon ahmm + je [xxx] seulement une autre question + 3
questions pour l'imparfait et 3 questions pour" passé composé ahhmmm
tsch tsch tsch tsch oh! ahh une question \
73. Ra: je pense pas qu'elle a demande une question + je pense que nous
donne l'explication de comment on emploie \
74. Sa: [xxx]
75. Ra: je pensais que c'était .. expliquer l'imparfait et le passé composé
quand nous utilisons mais peut-être je n'étais pas \
76. Br: BZ! i voulez-vous une question i qui exlique uhm le temps du
passé
77. E: non non j'voudrais que vous expliquiez pour vous \

156
78. Br: seulement les raisons pour l'utilisation \
79. E: quand est-ce qu'on l'utilise pas les raisons mais \
80. Br: oh ok!
81. E: oui les raisons si tu veux quand est-ce qu'on l'utilise alors vous
pouvez comparez i vous pouvez euh ..
82. Br:ok
83. E: dire i je sais pas comment vous allez faire! et puis après bien j'vais
montrer à tout l'monde alors ça va être une révision
84. Br:ok
85. Ra: okay ++ c'est pas les questions
86. Sa: okay!
87. Br: peut-être faire une uhm .. de-deux colum / colonnes je m'excuse +
une pour uhm imparfait puis on peut utiliser + ça
88. Ra: you want to translate that i
89. Br: bien sûr!
90. Ra: peut-être on juste mettre emplois et pour emploi du passé composé
i une action qui est produit à un temps précis dans le passé et [xxx] par le
passé et + une action qui s'est répétée et qui est .. terminée + et pour
l'autre emploi i nous être allons mettre les nouveaux emplois et .. peut-
être ça va être le plus facile + parce que ça c'est généralement quand tu
compares les deux et tu as les deux choses qui sont différentes mais / \
91. Br: ok imparfait
92. Ra: je pense que c'est trop compliqué
93. Br: l'imparfait uhm
(rires)
94. Br: ok l'imparfait!
95. Ju: indét- un moment in-dé-terminé i
96. Sa: so +
97. Ra: c'est lundi matin! ++ j'déteste les lundis
98. Br: indéterminé (parle à voix basse) ++ [xxx]
99. Ra: uhm what's this [xxx]
100. Br: est-ce que + c'est des émotions i
101. Ra: oui des émotions mais + comment tu sens + pas exactement une
émotion parce qu'émotion peut être triste i mais \
102. Br: peut-être seulement état d'esprit i
103. As: oui"
104. Ra: uhm oui comme ici ça dit aimer croire regretter so c'est pas
vraiment le .. émotion i c'est comme tu sens en ce moment i je sais que
c'est it's Iike [xxx] but it's not the same thing
105. Sa : un verbe d'état
106. Ra : yeah Iike how you are Iike in that moment Iike
107. Br : un verbe d'état i
108. Ra : je ne sais pas comment expliquer
109. Br : c'est une feu .. figuratif
110. Ra : oui c'est figuratif
111. Br : fait à un moment précis du passé

157
112. Ra : je pense figurativement généralement i mais ++ l'm really bad
with the rules
113. Ju : est-ce qu' / did we say les verbes d'esprit [xxx]
114. Ra : uhhh quand une action [xxx]
115. Br : à un moment précis du passé / j'crois que c'est une bon euh
exemple
116. Ra : oui ça c'est ça c'est je pense le plus
117. Br: commune
118. Ra : oui commune + ça c'est le plus commune c'est sûr + c'est une
description
119. Br : [xxx] euh le temps qu'il faisait dans le passé aussi i
120. Ra : oui +++ ça c'est mieux que le uhm .. what's that word i + that
thing we were doing with the pronouns
121. Sa: ah oh!
122. Ra: oh don't worry + 1know the word it's Iike one of tho / la
négation!
123. Ju: la négation i
124. Ra: oui la négation .j'pense que c'est ça c'est mieux que ça
125. Br: deux actions simultanées
126. Ju : and then for .. passé composé we can say euhm qu'on a fait et
accompli i ou
127. Br: oh oui!
128. Ju : on [xxx] limites précises
129. Br:ok
130. Ra: qu'est-ce que tu as fait cette fin d'semaine i
131. Br: ok le passé composé
132. Sa: 1got to uh .. stay home with my brother on Saturday night + 1
made sorne brownies [xxx] and then nothing! 'cause it was so damn
cold
133. Br: ok emplois i ++ oh! page 69
134. Ju: une action qui s'est produit à un moment précis \
135. Ra: oh! okay i j'pense qu'on devrait arrêter l'imparfait
136. Br: ça c'est bon i
137. Sa: did vou have fun at your birthday i was it good i
138. Ra: oh yeah (rire) 1partied the whole time 1just / llike partied for 5
days straight + on my birthday last weekend Iike
139. Sa: (réagit en riant)
140. Ra: 1started on Thursday my birthday was on Monday + 1partied
Thursday through Monday
141. Sa: oh my god see 1would Iike to do that sometimes but 1never
have the opportunity
142. Ra: really i 'cause 1just + 1have work 1have school work l'm Iike
ok l'm gonna study now and then go party at this point and then l'm
gonna go to work the next day and Iike come home and Iike l'm just
Iike barn barn l'm just Iike 1don't care l'm not gonna sleep that much
+ il's bad but

158
143. Sa: 1just have no one to do something with \
144. Br: ça c'est 2 actions successives dans le passé ++ une autre
circonstance pour l'imparfait est les clauses « si » clause i
145. Ra: les what i
146. Br: si clauses i + les phrases avec si i
147. Sa: oh yeah mais imparfait et passé composé est si plus présent égal
passé composé i
148. Ju : ah your earring's \
149. Ra: 1know 1know
150. Br: successive dans le passé i
151. Ra: it gets stuck in my hair (on l'entend manipuler sa boucle d'oreille)
152. Br: ok i
153. Ju : action répétée i peut-être i
154. Ra: une de mes amies m'a donné pour" mon fête!
155. Ju : aahhh!
156. Ra: except now it's ail screwy
157. Ju : quel âge as-tu i
158. Ra: quoi i
159. Ju : quel âge as-tu maintenant i
160. Ra: 20
161. Ju: oh! okay i ça c'est \
162. Br: 3 minutes i
163. Ju : scary!
164. Ra: oui c'est bizarre d'être \
165. Ju : it sounds so old especially Iike + when you're a kid vou think
Iike 20 Iike Vou know i
166. Ra: 1never actually thought 1would make it to this point
167. Ju : oh oh oh (en riant)
168. Br: [une action qui s'est répétée et qui est terminée (parle en même
temps que Sa)
169. Sa: [1 turn 20 in January
170. Ju : April
171. Br: une action d'une certaine durée i
172. Ra: sorry Brian
173. Sa: sorry!
174. Br: non non it's okay uhm i une action de d'une certaine durée qui est
terminée
175. AI: Iike that's not very uh ..
176. Br: non c'est pas ..
177. Sa: mais c'est la même chose qu'une action qui est qui a" passé mais
qui est maintenant complète + c'est juste c'est d'une certaine \
178. Ra: it's Iike + completed it's
179. Br: uhmmmm
180. Sa: c'est complet c'est la mmm la .. plus important chose parce que
c'est une action complète
181. Ra: very good

159
182. As:bon"
183. Ra: bon travail équipe
184. Sa: bravo équipe + good job team ++ do we have a team name i
nope i okay

160
SFU221-160C06 Petits groupes GR3

1. E : vous allez trouver ensemble comment expliquer la différence entre

le passé composé et l'imparfait ++ tu veux te mettrel Sesame tu veux te
mettre en face pour les entendrej
2. Se: mmm
3. E : parce qu'elle sont là avec le papier là
4. Se : hhhmmm
5. E : donc tu es très loin +++
6. +++++++
(2 minutes s'écoulent avant qu'un membre de ce groupe commence à parler)
7. A : [xxx]
8. A: 1don't know
9. ++++++ (30 secondes s'écoulent)
10. A: (en chuchotant) 1think she's recording us
11. A: let's talk [xxx]
12. As: [xxx] (parlent tout bas)
13. A: [xxx] expliquer comment\
14. E: l'imparfait sauf + tu vois regarde + comment est-ce que tu as dit
[xxx] ces deux choses-là
15. A: [xxx]
16. E: non comment est-ce que tu peux expliquer qu'il y en a une qui est
au passé composé et l'autre à l'imparfait parce que tu l'as vu 10 fois c'est
une habitudej\
17. A:[xxx]
18. E: pourquoij
19. A: [xxx] pourquoi c'esf\
20. E: c'est finit alors quand tu as une limite de tempsj même si c'est une
habitude + tu vas mett' le passé composé
21. A: [xxx] et aussi [xxx]
22. E: si tu as une limite de temps + même si c'est une habitude + tu vas
mett' le passé composé
23. A: [xxx]
24. E: mmmj c'esf 10 fois c'est une habitude une certaine habitude! je
peux te dire 100 fois + parce que tu as une limite du nombre de fois ça va
être le passé composé + même si c'est une habitude ++ tu es fatiguée toi
aussi c'est çaj
25. A: non
26. E: nonj (rires)
27. +++++ (1,5 minutes s'écoulent)
28. A: (en chuchotant) parlez parlez
29. A: quand une action qui commence au passé continue à un moment
[xxx]

161
SFU221-160C06 Groupe classe

1. E : à toi euh Sa i + j'ai pu me relaxer un peu

[xxx]
2. E : c'est la conséquence. N'oubliez pas que le passé composé c'est la
conséquence de quelque chose. Ok, à toi Ju i Ce calme n'a pas duré
[xxx] Aors voyez, est-ce que tu as mis l'imparfait?
3. Ju : non
4. E : non i parce que c'est une description ça aussi. Vous ne pouvez pas
mettre l'imparfait ici parce que ++ c'est un moment précis
5. A: c'est un moment précis
6. E : c'est à un moment précis, ouais. C'est euh ++ c'est pas une
description c'est une action qui a été précisée. + Une heure plus tard alors
là vous avez un moment précis, il a refusé de manger quoi que ce
soit. Quoi que ce soit c'est une très très bonne expression que j'voudrais
voir dans votre composition i
7. E : Alléguant qu'il n'avait plus faim est-ce que c'est le plus-que-parfait
ça?
8. Em: non
9. E: non c'est l'imparfait donc ça c'est un état il n'avait plus faim et euh il
donne une raison c'est une cause + souvent la cause est à l'imparfait ein?
rappelez-vous.
10. Ta: est-ce que c'est + négatif?
11. E: ah oui tu as raison j'ai pas mis le [xxx] merci Ta ++ le n manque +++
il n'avait plus faim puisqu'il avait dévoré une pizza 20 minutes avant de
partir. Alors vous voyez on vous dit c'était avant + et donc vous avez un
plus-que-parfait ++ est-ce que vous voyez ça?
12. És: ouais ouais
13. E: qui c'est qui a mis des plus-que-parfait quand il fallait?
14. A: j'ai utilisé le plus-que-parfait seulement + une ou fois
15. E et É (répètent ensemble) : une ou deux fois ok
16. E: donc faites bien attention et je ne comprends pas pourquoi vous
n'arrivez pas à mettre le plus-que-parfait parce que c'est la même chose
en anglais + la seule chose c'est que je pense que les Anglais vous
utilisez de plus en plus le plus-que-parfait.
17. A: [xxx]
18. E: ouais ok le mot déjà et puis vous voyez avant de partir + 20 minutes
avant donc maintenant regardez les mots cherchez les mots clés +
faudrait que j'vous trouve un aut' texte avec le plus-que-parfait ein?
19. Br: [xxx] par nature je suis hésitant pour utiliser le plus-que-parfait + je
l'utilise quelquefois mais
20. E: Alors vous pouvez i moi ma + moi + mon .. conseil c'est que vous
essayez là où vous pouvez traduire + là vous pouvez traduire parce que
en anglais c'est pareil pareil pareil ++ parce qu'en anglais vous pouvez
pas dire euhmm" + he [xxx] was not hungry anymore because he had
pieces of pizza qu'est-ce que vous pouvez dire?

162
21. Br: normalement on dit\
22. E: vous auriez dit because he hadj pieces of pizza not because he
had eaten a pizza j
23. A: oui, ok je sais que c'est pas bon [xxx]
24. E: oui alors tu sais qu'c'est mauvais + alors si vous savez que vous
faites quelque chose de mauvais en anglais est-ce que tu l'aurais su sans
.. que j'te dises?
25. A: (silence)
26. E: ok si tu travailles tout seul sur ton examen et que tu traduis en
anglais + tu traduis he had eaten a pizza 20 minute before est-ce que tu
tu pourrais penser que c'est pas bon et que c'est un plus-que-parfait en
anglais ou pas?
27. A: [xxx]
28. E: ah oui Alors là on a un gros problème ++ en fait votre problème ça
vient d'l'anglais
29. A: oui
(rires)
30. E: Alors quand on vous donne un texte comme ça à l'examen on vous
dit toujours soit [xxx] le plus-que-parfait l'imparfait ou le passé composé +
donc faites très attention et regardez + cherchez les indices ++ peut-être
cherchez les indices avant de commencer de mettre les verbes ++ lisez
une fois et cherchez les indices et puis après" vous savez ce qui se passe
c'est que le" le cerveau j qui fait toujours du travail très inconscient ++ si
vous lisez votre texte une fois et que vous recommencez après" votre
cerveau va cher + c'est comme un ordinateur + il va chercher la réponse
dans les" + dans les documents qu'vous avez dans vot' tête + alors peut-
être que c'est une bonne idée de lire le texte une fois et de chercher les
indices et après faire les verbes + ok j bien euh" après Bien sûr, juste
avant notre arrivée, lorsque l'avion + allait atterrir alors ça c'est c'est un
piège énorme + parce qu'on peut pas dire lorsque l'avion atterrissait ok
c'est il allait atterrir
31. A: oohhh" c'est comme ça j
32. E: ok it was going to land et ça c'est un futur proche du passé donc
euh" ça j'vous donnerai pas quelque chose comme ça à l'examen.
33. Br: c'est une forme royale?
34. E: ein?
35. Br: c'est une forme royale de ..
36. E: non j'allais partir quand euh .. il a téléphoné non c'est ++ pas pour
les Français tu vois j
37. E + Br : (rient)
38. E: en anglais je pense qu'en anglais vous évitez toujours ce genre de
chose un peu plus compliqué ++ parce que en anglais on pourrait dire 1
was going to leave when the phone rang mais vous diriez quelque
chose comme He phoned me wh en 1++ \
39. As: wh en 1was leaving

163
40. E: when 1was leaving i + hm + vous voyez mais si c'était pas 1was
leaving mais just when 1was going to leave + mais moi je pense qu'en
anglais vous vous évitez des choses
41 . Th: mais on dit ça en anglais i 1was going to leave
42. P: oui i
43. Th: oui oui oui
44. E: normalement?
45. Th: ++ ouais
46. E: ok Th nous dit normalement [xxx] et les autres + Ju tu l'dis toi i
47. Ju: [xxx]
48. E: ouais donc vous pouvez ouais\
49. As: [xxx]
50. E: là c'est un endroit où vous pouvez retomber sur l'anglais quand
votre anglais est [xxx]
51. As: ha ha ha
52. E: ok atterrir ça veut dire to land c'est un très bon verbe vous voyez y'a
le mot terre dedans vous voyez quand on fait des groupes de mots il yale
mot terre ça veut dire qu'on va sur la terre
53. As: je peux poser une question quoi que ce soit c'est comme n'importe
quoi
54. E: oui euh" whatev + whatever
55. A1: ok
56. E: Alors lorsque l'avion et QUE tout le monde euh ça veut dire lorsque
l'avion et LORSQUE mais on répète pas le lorsque et met et que tout le
monde avait + déjà + attaché sa ceinture et vous voyez vous avez déjà
donc [xxx] il avait exigé d'être servi Aors avant notre arrivée il avait exigé
d'être servi mais l'hôtesse lui avait rétorqué" \
57. As: pourquoi est-ce qu'il y a un a
58. E: ein? lui a + oui avait rétorqué le a est faux
59. As: oh
60. E: qu'il ne pouvait pas + qu'il pouvait + qu'il ne pouvait + en être
question parce qu'on avait déjà rangé + oui [xxx]
61. As: et c'est quoi ne en être question
62. E: c'est euh" there's no question about it
63. As: ok
64. P: ça va ++ Aussitôt que les douaniers nous ont laissé passer + nous
avons senti en sortant dans la rue une humidité pénétrante car il avait plu
toute la journée. Si vous disiez car il pleuvait toute la journée c'est pas
possible
65. As: oui
66. E: parce que vous avez une limite de temps ++ même si ça dure toute
la journée même si ça dure dix ans + vous devez mettre le passé
composé
67. Br: avec Aussitôt que les doua .. niers est-ce que nous est une + cod i
68. E: oui euh + laissé nous
69. Br: mais est-ce que s est nécessaire après + avec laissé i

164
70. E: euh" non parce que tu as un infinitif après\
71. Br:oh!
72. E: ça c'est une règle que vous n'avez pas besoin d'apprendre mais +
oui
73. Br: parfait
74. E: ouais
75. Tania: um .. +ok est-ce que senter + sentir c'est une verbe d'émotion i
76. E: oui
77. Tania: oui mais pourquoi alors [xxx]
78. E: Alors aussitôt QUE tu peux pas dire aussitôt que nous sentions
79. Ta: ok i
(intonation qui semble indiquer un doute; que l'explication n'est pas claire)
80. E: est-ce qu'en anglais tu pourrais dire as saon as they let us go we
WERE i feeling + we were smelling + or we smelled ++ qu'est-ce que
tu dirais en anglais
81. E et As : rient
82. E: c'est pas une description là + ce sont deux actions + aussitôt qu'ils
nous ont laissé passer nous avons senti

(La suite constitue une discussion entre E et les apprenants suite à l'activité
effectuée entre pairs sur la différence entre le passé composé et l'imparfait.)

83. A: (imite sons d'un chien qui pleure)

84. A: [xxx]
85. E: ah ok alors dis à tout l'monde parce que c'est une très bonne
question i
86. A: qu'est-ce qu'elle a demandé i
87. E: Se m'a demandé .. est-ce que vous pouvez faire une liste de verbes
qui" av + avec les prépositions qui vont avec les verbes parce qu'on/vous
avez besoin de ça tout l'temps + et je savais que vous aviez des pages
dans le livre + c'est à quelle page i
88. S: euh 15
89. E: 15 i ok et ..
90. S: c'est important pour les .. prépositions
91. E: c'est important pour tout! si + tu as raison + alors donc à la page +
dans le chapitre 15 vous avez une liste i + de verbes avec les
prépositions que ces verbes peuvent prendre ++ ça peut vous aider ça ++
15 + 1 5
92. As: [xxx]
93. E: ok ça va i [xxx]
94. As (groupe 1) : [xxx]
95. A: oohhh .. ok
96. E: est-ce que j'peux avoir votre attention i ++ merci Se
97. A: merci Se
98. E: grâce à Se personne va faire de fautes pour la prochaine
composition ha ha!

165
99. A: Madame i
100. E: pourquoi vous riez .. ok vous pouvez .. écouter i + alors c'que ce
groupe-là a marqué i + le passé composé est utilisé quand il y a un point
précis dans le passé i + dans une série d'actions très bien je me suis levé
+ je me suis couché je me suis levé je me suis habillé et je suis parti [xxx]
est répété et terminé i aaaa ah i ah ah .. ça c'est dangereux i je dirais
une action répétée avec une limite de temps +++ terminé faites bien
attention que toutes les actions sont terminées puisque c'est dans le
passé ++ il faut dire TERMINE DANS LE PASSE EIN i ++ si je pars
aujourd'hui et que je dis j'ai pris mon petit déjeuner ou que je prenais mon
petit déjeuner les deux actions sont terminées ++ ce que vous voulez dire
c'est qu'elles sont terminées DANS le passé + enfin c'est très important i
alors regardez ici i vous voyez i il fait une .. ac + action répétée avec
limite de temps je l'ai vu dix fois ++ c'est une limite de fa + du nombre de
fois + c'est pour ça vous avez le passé composé +++ imparfait" exprime
une action inachevée i + dans le pass + dans le passé [xxx] inachevé i
elle décrit les circonstances elle décrit + pour deux actions simultanément
en cours i euh .. du passé i qu'est-ce que vous voulez dire là + je
comprends pas ++ Je Se Gi
101. A: [xxx]
102. E: qu'est-ce que ça veut dire pour deux gestes qui sont simultanément
en cours + Se i
103. S: euh quand il y a deux .. euh deux phrases avec si i
104. E: ah oui! Aors avec si mais ça c'est pas avec si là ++ tu veux dire avec
si i
105. S: oh non non non non non l'm sarry! [xxx]
106. E: noni ok j'vais l'enlever parce que je comprends pas
107. Br: peut-être ...
108. S: [xxx] par exemple il lisait pendant que j'écrivais i
109. E: aaahhh que deux actions qui se passent en même temps" ok ..
110. S: when 1 was doing something + something else happened i
111. E: ok d'accord ok ok ++ après si pour un souhait et un désir i euh
qu'est-ce que vous voulez dire pour un souhait et un désir + donnez-moi
un exemple +++ Jennifer i
112. Je: [xxx]
113. E: ça c'est un conditionnel
114. Je: [xxx]
115. E: ah .. qu'ils viennent ok d'accord + avec depuis pour une action du
passé qui commence dans le passé qui continue à un certain moment du
passé très bien + plus-que-parfait pour exprimer un fait passé antérieur à
un autre fait passé i c'est ça qu'on avait dit .. après si avec le plus-que-
parfait pour exprimer un regret et" le plus-que-parfait n'est jamais seul et
la chose qu'on était en train d'dire i c'était quand c'est après dans un +
après il a dit que
116. Br: le discours indirect i

166
 117. E: dans le discours indirect + bien très bien! ++ après qu'est-ce que
vous avez mis j passé composé événement précis + série d'actions
action terminée dans le passé ein j action d'une certaine durée s'est
terminée oui + dans l'passé toujours +++ l'imparfait exprime une action
inachevée j du passé à un moment indéfini + un moment précis du passé
qui continue au présent j + qu'est-ce ça veut dire ça
118. Ge: qu'est-ce que ça veut dire ça j
119. Ta: aamm .. si il faisait beauj aujourd'huij nonj
120. E: non .. tu vois parce ça n'continue pas dans le présent
121 . Ta : pas aujourd'hui mais
(rires)
122. E: c'est un moment précis du passé c'est tout mais c'est pas à un
moment précis en plus
123.Ta:non
124. E : Alors je n'sais pas si on peut garder celui-là sauf si vous voulez le
défendre avec un exemple
125. As : [xxx] (petite discussion)
126. Th : oh ok ce matin ma voiture ne marchait pas
127. E : et tu veux dire qu'elle ne marche toujours pas maintenant j
128. Th : ouais
129. E : mmmmmm ..
130. Th : yeah (en riant)
131. E : ok + c'est très dangereux comme description
(rires)
132. E : je suis d'accord mais vous devez être sûrs de votre .. je prendrais pas
ça comme explication ein j vous vous com + vous comprenez ce que
vous dites vous j mais j'prendrais pas ça comme explication moi
133. Th : ok
134. E : les autres ,. ne copiez pas celui-là
(rires)
135. E: vous allez pas vous rappeler la description les émotions les verbes
d'état d'esprit deux actions simultanées j oui alors ils ont dit pendant que
je disais je faisais j action .. qui s'est répétée régulièrement j après si
dans une phrase conditionnelle et un souhait ++ bien + et l'dernier j là y'a
quelque chose qu'on n'a toujours pas dit et que j'vous ai dit la semaine
dernière l ++ Alors l'imparfait très bien alors eux ils ont fait une
comparaison vous voyez j ils ont mis d'un côté et de l'autre ++ ça peut
être une technique pour se rappeler deux choses + un moment
indéterminé j une action qui s'est produite à un moment précis donc
indéterminé précis + un moment précis du passé j
136. Br: les premières deux j
137. E: les deux premiers sont contradictoires
138. Br: oui mais \
139. E: et c'est dans la grammaire et moi j'aime pas ça
140. Br: oui non j
141. E: non l

167
 142. Br: non
143. E: et moi j'l'ai barré dans la grammaire ++ est-ce que tu peux
m'expliquer i
144. Br: non
145. E: non! alors tu ne l'mets pas
146. Br: c'est très bizarre pour moi euh i
147. E: oui c'est très bizarre je pense que" + donne-moi un exemple qu'ils
ont donné
148. Br: un exemple i
149. E: moi j'ai pas aimé ça j'me suis dit ça si les étudiants lisent ça i' vont
faire une faute +++ regardez tout l'monde c'est à la page 73
150. Br: ouais ce matin à 9 heures il faisait déjà chaud et humide ou hier soir
quand je suis sorti le ciel était plein de \
151. E: oui alors c'est une description
152. Br: ouais \
153. E: Alors c'qui se passe ok c'est malgré ok moi je dirais malgré le temps
défini vous allez avoir un imparfait parce que c'est une description
154. Br: ouais
155. E: et .. ça c'est très compliqué pour vous parce que ça veut dire que
vous devez comprendre i si l'auteur voulait faire une description si il
voulait dire quelque chose de précis qui s'est passé à un moment donné
156. Ta:mais"
157. E: ok i donc moi je dirais pas avec un moment précis je dirais malgré
un moment précis vous voyez ça i ++ est-ce que vous comprenez ce que
je suis en train d'dire
158. A: mm .. hm i
159. E: vous savez c'que ça veut dire malgré i
160. Br: in spite of i
161. E: in spite of malgré un moment précis du passé i on peut mettre le ..
l'imparfait
162. Br: il y a des descriptions qui sont attachées +
163. E: à un moment préds
164. Br: oui
165. E: et vous vous devez regarder quand vous avez un moment précis
c'est très important à ce moment-là + c'est que vous quand vous avez un
moment précis i vous devez vous demander est-ce que c'est une
description i \
166. Br: oui \
167. E : ou est-ce que c'est le moment précis parce que je peux dire hier soir
il a fait beau ++ ou hier soir + pendant qu'il faisait beau \
168. Ta : mais euh \
169. E : je suis sortie me promener \
170. Ta : mais c'est eum je crois que c'est une occasion où on peut dire les +
les deux choses i comme un d + des exemples est quand je me suis
réveillée j'avais mal à la tête i
171. E : ouais

168
 172. Ta : mais on peut + on peut dire aussi" j'ai mal à .. tête i
173. E : j'ai eu mal à la tête
174. Ta : j'ai eu .. \
175. E : quand je me suis réveillée j'ai eu mal à la tête \
176. Ta: mais" \
177. E : est-ce que tu sais la différence i
178. Ta: oui oui j j j'ai vu i + je vois i \
179. E: J'ai eu mal à la tête ça veut dire que + euh je me suis réveillée +
BANG! j'ai eu mal à la tête
180. Ta: oui
181. E: quand je me suis réveillée j'avais mal à la tête ça veut dire je me
suis réveillée et j'avais déjà mal à la tête quand je dormais mais j'le savais
pas
(rires)
182. Br: mais avec la \
183. E: vous comprenez i
184. A: oui
185. E: donc c'est pas exactement le même" la même chose \ mais tu peux
le dire
186. Ta: oui mais c'est c'est" \
187. E: tu peux dire les deux
188. Ta: ok i en tout cas \
189. E: c'est pas exactement la même chose \
190. Ta: oui mais je cr + hum quoi je veux \
191. E: ce que je veux dire \
192. Ta: ça va ce que je voulais dire est que" le l'action est précis i du
passé mais il contin + il continue dans le présent \
193. E: aaahhh!
194. Ta: c'est ça c'est quoi \
195. E: c'est c'que tu voulais dire
196. Ta: à un moment précis du passé qui continue
197. E: qui continue + ok oui! qui continue
198. Ta: ok
199. E: mais pas dans l'présent +++++
200. Ta: non
201. E: c'est fini quand même + maintenant j'espère que tu n'as plus mal à
la tête maintenant
202. Ta: mais si si + si il n'est pas fini est-ce que c'est [xxx] la même i ou
non + mais c'est + ok hhmm non ça marche pas (rire) je crois que en
anglais like when 1woke uE 1had a headache or when 1woke uE ++
203. E: 1WAS having a headache
204. Ta: 1WAS having a headache
205. P: exactement
206. Ta: ok
207. Ge: [xxx]
208. E: exactement

169
(rires)
209. Ge: 1was having a headache +++ now \
210. E: [xxx]
211. Ta: [xxx] veut dire que je me suis réveillée AVEC\
212. Ge: un mal de tête
213. E: oui c'est la même chose que dire quand j'me suis réveillée j'avais
mal à la tête + c'est la même chose et en anglais you would vous diriez
when 1woke up 1woke up with a headache
214. Ta: ouais ouais
215. E: vous diriez pas .. when 1woke up 1was having a headache
(rires)
216. E: aha! vous voyez i mais c'est intéressant ein i parce que en français
on on peut dire les deux je me suis réveillée avec un mal de tête + ou
quand j'me suis réveillée j'avais mal à la tête y'a pas d'problèmes ++ mais
.. les Anglais vous êtes bizarres ein quand même \
(rires)
217. As: [xxx]
218. E: moi j'pense que c'est vous qui êtes très bizarres
219. Br: Madame B
220. E: oui
221. Br: avec euh .. ces expressions ici euhm il y a des .. il Y a des des
moments précis i avec des pauses pour les circonstances et les
descriptions
222. E: mmm
223. Br: est-ce que c'est + une opportunité pour utiliser l'imparfait i + quand
il y a des des des moments précis mais peut-être comme ce matin à 9
heures il faisait déjà chaud et humide \
224. E: virgule
225. Br: oui virgule!
226. E: aaahhh oui +++ oui ça serait ça serait un indice
227. Br: oui i
228. E: oui très bon ça pourrait être un indice ouais ++ j'te dis pas à toutes
les fois i +
229. Br: ouais
230. E: (en riant) mais ça peut être un indice ouais très bien + vous avez
compris ce qu'a dit Brian i
231. Ta: non
232. E: c'est que" regardez à la .. l'exemple qu'il donne ++ vous êtes tous
en train d'dormir aujourd'hui ein i j'sais pas c'que vous avez c'est pas bon
pour vous ces vacances
233. As: (rires)
234. E: ça dure 2 semaines après ..
235. As: (rires)
236. E: c'est le i le temps du matin i
237. A: [xxx]
238. E: ah! c'est parce que vous avez troE d'travail autrement

170
 239. As: [xxx]
240. E: ok alors ce qu'il y a d'important c'est comment + comment .. trouver
qu'on peut mettre l'imparfait et qu'on ait un moment précis et il dit i s'il ya
un indi' + s'il y a un .. une virgule + après + hier soir ou ce matin regardez
sur votre .. dans votre exemple c'est quelle page i
241. As: [xxx]
242. E: 73 c'est ça i
243. Ta: oui
244. E: page 73 + et relis la phrase
245. Br: ce matin à 9 heures i \
246. E + Br : virgule!
247. Br: il faisait + il faisait déjà chaud et humide
248. E: Alors que si on avait mis ce matin euh à 9 heures il a fait on aurait
pas mis d'virgule + donc ça peut être un indice + très bon! tu comprends
Ge i
249. As: (rires)
250. E : c'est troE subtil pour Ge + non i
251. Ge: ce matin à 9 heures \
252. Ta: oui oui
253. E: virgule!
254. Ta: ce matin à 9 heures l ok ..
255. E: c'est une description et ce que dit Br c'est que peut-être on peut
savoir que c'est une description à cause de la virgule
256. É: hhmmm
257. Br: pas à cause de virgule mais à cause de la situation + c'est une
moment précis mais .. c'est une + y'a une pause pour \
258. E: voilà!
259. Br: la description \
260. E: donc la virgule te MONTRE qu'il y a une description
261. Br: oui oui!
262. E: c'est ça
263. Ta: ok
264. E: vous comprenez i
265. Ta: ouuui
266. E: super"
267. Ta: mais je mais ok
268. BR: c'est plus subtil
269. Ta: ok mais
270. As: [xxx]
271. E: qu'est-ce qu'y'a Ta i
272. Ta: ok euhm mais je voudrais dire" en français + 1had a headache
but 1SllLL have a headache i
273. As: (rires)
274. Ta: like 1woke uE this morning and 1\
275. Ge: il faut changer là
276. E: Alors [xxx]

171
277. Ta: j'avais j'avais déjà ..
278. E: j'ai mal à la tête depuis ce matin et tu vas l'mettre au fran + au
présent + vous vous rappelez i avec depuis vous mettez au présent +
parce que c'est que ça a commencé c'matin \
279. Ta: ok
280. E: et ça continue maintenant si on va mettre depuis
281. Ta: ok ok ++ aahhh
282. E: ok i si si tu comprends maintenant pourquoi on met le présent parce
que ça continue dans le présent maintenant
283. Ta: oui" ok
284. E: et c'est ça qu'les Français font et en anglais vous mettez pas ça au
présent
285. Ta: ok
286. E: ouais ++ c'est comme ça qu'on sait que ça dure dans le présent
autrement tous les temps du passé sont finis dans le passé
287. Ta: mmhmm je crois qu'on peut utiliser l'imparfait pour dire quelque
chose qui est continuous maintenant i
288. E: non non et ça c'est parce que tu as tu as since and ago en angl +
euh since and before en anglais" où tu as le l'imparfait ++ 1had 1had 1
have been non c'est pas c'est euh 1have BEEN having a headache
since this morning
289. Ta: non ..
290. E: non i tu n'dirais pas ça en anglais i
291. A: 1had a headache since this morning
292. E: l've had a headache i non\
293. As: (en riant) non non have had
294. É: l've had i l've had a headache
295. E: 1have had a headache since this morning + ça c'est le passé
composé
296. É: 1have had \
297. E: c'est le plus-que-passé non le plus \
298. Br: plus-que-parfait i plus-que-parfait i
299. E: 1had had c'est le plus-que-parfait en anglais i
300. Br: oui
301. E: 1have had c'est le passé composé
302. Br: ouais
303. Ta: ooohhhh i
304. As: [xxx]
305. E: en français i je pense qu'il faut que tu .. travailles beaucoup et que tu
ailles en France ou au Québec ou quelque chose comme ça pour" + je
pense que le subjonctif et les temps du passé ce sont les 2 choses les
plus difficiles dans la langue française
306. Ta: oui i
307. E: oui parce que c'est plein de .. c'est plein de subtilités et c'est pas
seulement le passé qu'on qu'on montre dans les temps du passé c'est
aussi + des sentiments c'est aussi + des" des intentions

172
 308. Ta: mmhmm
309. E: et et quand \
310. Br: le contexte!
311. E: dans le contexte et tout ça
312. Br: ouais
313. E: donc il faut vraiment comprendre comment les Français font
314. Ta: mmm
315. E: et si vous traduisez + là vous avez des problèmes
316. Ta: mhm
317. A: Madame
318. E: oui j
319. A: 1 had been [xxx]
320. E: en anglais oui
321. A: Aors comment tu dis 1had ..
322. E: 1had c'est l'imparfait
323. E et As : [xxx]
324. E: mais en anglais c'que vous avez de compliqué
325. A: 1had a headache yesterday j
326. E: oui 1 had a headache yesterday j'ai eu passé composé \
327. Ge: (rit)
328. E: j'ai eu
329. Ge: j'ai eu (rit)
330. E: si tu dis 1had a headache en anglais c'est l'imparfait ++ 1have had
et en français tu vas dire j'ai eu un un eum mal à la tête + hier j en
français ça va être le passé composé
331. A: but Vou wouldn't say 1had had a headache
332. E: non mais elle disait 1had a headache since this morning
333. A: [xxx] 1had a headache yesterday
(rires)
334. Br: j'ai une mal de tête maintenant!
335. As : [xxx]
336. A: [xxx]
337. E: si il y a une différence entre l'imparfait et l'passé composé non
338. A: because [xxx] is avoir
339. E: je n'comprends pas ta question
340. A: because it's 1HAD 'cause Vou said passé composé was l've had +
1HAVE had
341. E: ben même tu pourrais dire passé composé c'est 1have seen ou J
have eaten
342. A: but Vou don't cali that a passé composéj
343. E: oui oui en anglais je sais pas comment vous compren/ vous appelez
ça comment vous appelez ça J have eaten J have seen J have [xxx]
344. Th : past tense
345. E et As : [xxx]
346. E: J saw J ate
347. Th : past tense

173
348. E: mais c'est pas l'même temps!
349. Th: oui je sais mais c'est l'anglais!
350. Ge: [xxx]
351. E: ouais c'est parce qu'on vous a pas appris
352. As: [xxx] pas éduqués l
353. E: non non non non c'est pas vous c'est parce que i les professeurs ne
vous ont pas appris
354. Br: ouais
355. E: c'est sûr que c'est à cause de ça + vas-y euh Sarah
356. Sa: Alors il y a des fois c'est un peu à l'envers + c'est quand \

(Nous présumons ici que Sa remarque la forme des temps de verbes et

négocie un sens en passant par l'apparence de l'écrit et non pas par le sens.)

357. E: oui!
358. Sa: c'est quand en anglais c'est plus long .. à dire quelque chose mais
la traduction c'est imparfait qui est plus court que le passé composé mais \
359. E: ouais ouais
360. Sa: et en anglais plus court que .. l'imparfait
361. E: mais en anglais souvent quand vous dites 1was i 1was reading a
book i tu vas mettre l'imparfait en français je lisais un livre
362. Sa: mais avec qu'est-ce que .. qu'est-ce qu'elle ..
363. E: avec c'qu'elle a dit oui 1read a book yesterday ça va être plus long
364. Sa: oui c'est \
365. E: en français
366. Sa: c'est un peu .. c'est à l'envers
367. E: oui ben toujours! les français les anglais toujours à l'envers + vas-y
Se
368. As: (rires)
369. Se: [xxx]
370. E: qu'est-ce que tu veux mettre à la place +++ ok parce que c'est le le ..
discours indirect je me suis dit QUEl
371. T: hmm
372. E: tu peux pas mettre le présent tu peux pas mettre le passé composé
373. As : [xxx]
374. E: it was the last travel that 1was going / that 1was doing with my
brother
375. A: ok so that makes more sense when you say it in English ok
376. Ge et E : (rient)
377. E: ok une action on continue une série d'actions successives dans le
passé + oui! ça c'est une série d'actions c'est très importanti pour décrire
la circonstance + le temps qu'il faisait dans le passé + une action qui s'est
répétée et qui est terminée oui + c'est ça ou qui est qui était + qui s'est
répétée ou qui durait longtemps + vous vous rappelez avec l'histoire de
Cendrillon i et ils ont dansé toute la nuit! on dit pas ils DANSAIENT toute

174
 la nuit parce que toute la nuit i c'est c'est une limite de temps ++ donc
c'est pas ça la répétition
378. Th : chaque jeudi + ils dansaient toute le nuit parce qu'ils \
(rires)
379. E: ouais alors là i voilà vous avez des conflits dans les règles de
grammaire
380. Th : ok
381. E: ein i y'a des guerres + j'vous ai dit qu'il y avait des guerres et là
dans ce cas là c'est l'habitude qui va être plus fort que \
382. Ta: oui oui oui oui ok ok
383. E: voilà
384. Ta: non mais je veux comprendre!
385. E + Ta : [xxx]
386. E: non mais tu as tu as raison chaque jeudi ils dansaient toute la nuit
387. Ta: ok
388. E: euh .. avec 2 actions qui sont simultanées et [xxx] avec si qui utilise
le conditionnel on va ajouter le passé le .. euh + le discours indirect i
parce que vous pouvez pas mettre le·· maintenant! quelqu'un peut-il me
dire quelque chose que je vous ai dit en 210 + que je vous ai dit en 211
quelqu'un peut-il me dire une autre faç' + une autre raison d'utiliser l'passé
composé + que je ne vois pas souvent dans les livres de grammaire mais
je pense qui est très important
389. A: [xxx]
390. E: et je vous l'ai dit la semaine
391. Ta: les verbes réfléchis i
392. E: ein i
393. Ta: avec les verbes réfléchis i
394. E: non
395. Ta: non!
396. E: non
397. E + Ta : (rient)
398. E: non tu penses à .. + à l'accord + une autre raison d'avoir le passé
composé + Em tu sais i +++ eh bien!
(rires)
399. Br: euh une autre raison i en relation de discours indirect i une autre
raison
400. E: non ++ non c'est pas avec l'âge c'est·· ça c'est la description ça va
être l'imparfait avec la description d'âge et d'état + ça c'est .. + j'vais vous
donner un exemple et vous allez trouver c'que c'est + Cendrillon et je
reprends Cendrillon parce que vous avez fait l'histoire de Cendrillon +
Cendrillon a entendu minuit sonné et elle a .. elle elle s'est enfuie dans le
palais i + elle courait vite et .. elle a donc perdu son .. sa pantoufle i +++
alors ..
401. A: [xxx]
402. E: elle a i oui! qui c'est qui a dit ça·· ++ bravo Em + bravo + elle a
entendu .. minuit sonnéi CONSÉQUENCE

175
403. As: [xxx]
404. E: elle s'est enfuie ++ et souvent vous avez le mot DONC
405. As: [xxx]
406. E: elle s'est donc enfuie ++ donc la dernière chose que je veux voir ou
que j'ai vu que personne n'a mis c'est la conséquence pour le passé
composé +++ ça va i alors j'avais l'intention d'faire PLEIN d'autres choses
mais i on n'a pas eu le temps alors + euh comme devoir +++ on n'a pas
eu le temps de faire les les le texte pour aujourd'hui euh donc mercredi on
va faire le texte + j'veux que vous fassiez cet exercice-là euh avec les
temps

176
SFU221-180C06 Petits groupes GR1

185. Ta: parce que je veux dire que" pas vieux rockers mais les rockeurs i
seuls sont les personnes qui les jeunes veulent \
186. Th : les jeunes veulent suivre ... uh" les gens plus jeunes ils veulent
suive les" gens qui sont plus vieux
187. A: oui je crois que ça c'est bon! + parce que ils sont plus [xxx]
188. Th: je n'sais pas je n'peux pas [xxx] j'ai peur +++ mais j'pense aussi
que c'est quand jls là il n'y a pas de place pour les gens plus jeunes parce
qu'ils sont là alors +
189. Ta: mais" il Y a d'la place il y a c'est pas \
190. Th : ouais" i
191. Ta: mais [xxx] elle a dit que c'est important
192. As: [xxx]
193. Ta: elle a dit que il n'y a pas assez de place
194. Th : oui oui oui c'est ça c'est ça alors est-ce que ce c'est c'est c' .. ce
qu'on pense ou ce qu'elle pense i
195. E: oui .. c'est plus important que vous m'disiez pourquoi c'est important
\
196. Th et Ge (ensemble) : ok \
197. E: vous pouvez aussi m'dire ce que vous [xxx]
198. Th : ok alors je pense qu'elle pense que c'est important parce que + il
n'y a pas de place pour les jeunes
199. A: oouui oui .. ou peut-être i
200. Th (répond à un autre A) : uh la page 83 i ++ numéro 5 + Un séjour à
l'étranger
201. As: [xxx]
202. A: je crois que elle ne dit pas exactement ça + elle a dit que" ils ne ils
ne or elles ne lâchent ils ne lâchent pas le bar \
203. Ge: c'est des vieux politiques \
204. A: [mais ça à cause de ça les gens" sont + lentes i
205. Ge: [ [xxx] rockers
206. A: de " + de être uh \
207. Th: adulte!
208. A: plus âgé
209. Th : ah ok
210. A: uh oui comme ça + ça c'est le problème
211. As: [xxx]
212. A: tu vois i
213. A: oui
214. A: qu'est-ce que tu penses [xxx] + Genes i
215. Ge: uh
216. A: est-ce que tu penses c'est quoi elle ... c'est"" de quoi elle parle i
217. Ge: elle a dit que les les femmes de 40 ans étaient devenues des
débutantes et c'est bl blah blah blah blah blah (en riant) et qu'est-ce que
ça veut di re i

177
218. A: qu'est-ce que quoi i
219. Ge: qu'est-ce ça veut dire i
220. E: qu'est-ce que ça veut dire quoi i
221. Ge: que les ... oohh (semble frustré)
222. A: peut-être parce que c'est une uh .. modèle i pour lez .. les jeunes i
et les jeunes + uh .. ahh veulent garder leur jeunesse troE tard i
223. Ta: ouais oui .. ça va \
224. A: mais pourquoi est-ce que c'est mauvais i
225. Th : est-ce qu'on peut dire que les jeunes sont plus ..
226. Ta: elle pense que c'est mauvais!
(rires)
227. Th : parce qu'il faut quitter la maison d'les parents
228. Ta: je crois qu'elle est comme vingt .. ++ vingt-cinq i
229. Th : tu penses qu'elle est jeune i
230. Ta : non! elle est comme vingt-cinq-trose \
231. Ge: hmmm peut-être oui
232. Ta : trois ans non trente ans!
233. Th : alors pour moi c'est jeune! \
234. Ta: ok oui oui oui! \
235. Th : non j'pense
(rires)
236. Th : non je pense qu'elle est plus + uh + qu'elle est plus vieille que ça
237. A: oui je pense qu'elle est plus âgée
238. Th : je pense qu'elle a \
239. Ta: mais non mais elle marque + elle marqué [xxx] les jeunes et les
vieux donc je crois que elle est n'est pas les deux i elle est uh
240. Th : [oui mais J'pense qu'elle est plus négative à propos des jeunes et je
crois qu'elle a uh uh uh .. un fille ou un fils qui vive chez elle encore et \
241. Ta: [oh ok +++ oh oui i
242. Th : qui a 25 ans ou quelque comme ça et elle veut qu'il quitte
(rires)
243. Ta: mais quand même
244. De: ok les jeunes i qu'est-ce qu'on dit + how do you say grow uE \
245. Ge: je crois que c'est
246. As: grandir
247. De: grandissaient
248. As: [xxx]
249. Th : est-ce que ça c'est l'imparfait i
250. E: je sais pas ++ qu'est-ce que tu veux dire dans ..
251. Th : le verbe présent qu'ils qu'ils qu'ils \
252. E: qu'ils grandissent i
253. Th : qu'ils grandissent plus" lentement
254. E: ++ qu'ils mûrissent plus lentement parce que tu grandis de toute
façon
255. Th : oh okay \
256. E: qu'ils mûrissent mûrir + to mature

178
 257. Th : ah okay
258. Ge: oohh! pas mourir!
(rires)
259. E: m-u non pas mourir c'est une autre conjugaison m-û-ri-ssent mûrir +
ça veut dire to ripen as weil
260. As: aaahhh! okay
261. E: (en riant) ils comprennent!
262. Ta: okay
263. E: vous êtes très drôles
264. Th : qui mûrissent ... ok c'est qu'est-ce que tu as dit
265. Ge: ça c'est méchant
266. Th : c'est prend plus de temps pour uh .. \
267. Ta: oui exactement \
268. Th: meu mû-rir .. \
269. Ta: pour tout! pour tout + il prend plus de temps pour les ados et les
jeunes d'être .. vou know i \
270. Th : ouais ouais + ouais
271. As : (chuchotent la prochaine question)
272. A: parce que c'est l'âge qu'elles + mûrissent!
(rires)
273. De: elles sont prêtes à entrer dans l'âge adulte
274. Ge: elle uh comment vous dites + elles font i oui on va voir elles font la
fortune des marques cosmétiques donc euhm comme Coco Chanel i
euhm
275. A: elles mentent
(rires)
276. Ge: [pas présentement mais
277. Th : [ [xxx] débutante
278. E: vous n'êtes pas obligés d'écrire ein vous trois
279. As : oh ok \
280. E : c'est plus une histoire de discuter ensemble + qu'est-ce que vous
faites comme question vous
281. Autre groupe: ah maintenant 4!
282. Ge : 2!
283. E : 3 et vous 2 i
284. A: [xxx] réfléchit i
285. As: [xxx]
(rires)
286. Ta: okay je pense comme Ja a dit parce qu'elles sont euhm à ce âge à
l'âge \
287. Th : à cet âge (tout bas)
288. Ta: elle(z) viennent d'être euhm
289. Ja: elles sont prêtes d'être une adulte à cet âge
290. As: [xxx] (rires)
291. Th : j'espère!
(rires)

179
292. E: oui il serait temps ein j
293. Ge: donc à cette histoire nous sommes les bébés
294. Th: mais c'est aussi parce que avec les .. uh "+ est-ce qu'on peut dire
qu'elles + sont liftées ou elles ont les liftés j comment
295. E: elles ont eu un lifting normalement
296. Th: ah okay
297. Ta: (rit)
(Quelques étudiants discutent des questions alors qu'une étudiante entame
une conversation avec le professeur.)
298. Ta: j'ai lu un texte l'autre jour au Poli Sei et c'était tout était le français
le français c'est comme j personne ne peut comprendre ça
299. E: mais pourquoi c'était en français j
300. Ta: uh seulement les expressions les petits choses pas'
301. E: ah comme comment est-ce que vous [xxx]
302. Ta: les petites mots qui n'est pas normal comme TRÈS ou LAISSER-
FAIRE
303. E: ah oui + aux palissades vous dites ça j
304. Ta: ein j
305. E: aux palissades j où vous dites ça j
306. Ta: Poli Sei + c'est'
307. E: c'est un hôtel à [xxx] le Palissade
308. Ta: oh" +++
309. E: qu'est-ce que tu appelles le palissadej
310. Ta: oh non non c'est un texte de" euhm de Poli S ... de Sci de Science
de ..
311. E: de science politique j et ils ajoutent des mots français dedans" ,
312. Ta: ouais oui oui'
313. E: et vous saviez au 1ge siècle le français était la langue des
ambassadeurs +
314. Ta: ah oui j
315. E: donc euh les ambassadeurs russes iraniens parlaient 'français pas
anglais
316. Ta: oh oui
317. Ge: mais c'est parce que comme les théories de politique qui a été
créées j ça été créé par les philossophes + qui viennent de Paris" enfin
comme Descartes uh
318. E: bien Descartes je sais pas si c'était un politicien mais
319. Ge: mais philosophe
320. E: Napoléon + a écrit beaucoup de .. de lois françaises et son code de
lois est très très puissant
321. Ta: regarde mon texte ça c'est tout que j- (en riant)
322. E: (en riant) tout ce que j'ai écrit
323. Th: qu'ils' ils sont prêtes uh ..
324. Ge: [xxx] des cosmétiques de vieux j
325. A: des quoi j
326. Ge: oui des lifts des [xxx]

180
 327. As : [xxx]
328. A: des caractéristiques
329. Th : je pense que + ils restent plus jeunes plus longtemps
330. A: oui
331. Ge: c'est important de cacher + leur âge
332. Ta: oui oui oui oui
333. De : les caractéristiques des vieux sont .. il(z) .. \
334. Th : est-ce qu'on dit leur propre âge i
335. As: [xxx]
336. Th : que les jeunes
337. Ge: oh oui ++ ok parce qu'avant i y'a comme un [xxx] \
338. A: comme quoi i
339. Ge: euhm [xxx] elle sort à l'école trouve un boulot [xxx] se marie \
340. Th : oui oui oui oui +++ okay je vais-je vais seul marqué qu'ils" uh les
jeunes [xxx] les études en même temps \
341. Ge: si
342. Th : uh .. mais '. \
343. Ge : [xxx] leur temps
344. Th : oui ils prolonguent leur(z) adolescen' par tous les [xxx] possibles
345. A: [xxx] expressions
346. Ge: les amours précaires! +++ les p'tits boulots .. les frigos ..
347. Th : frigo et la machine à laver çççç-ça c'est ma vie + ma fille de 20 ans
vient chaque fin d'semaine faire ses ses linges chez moi + uh Expliquez
les jeunes vivent dans une sorte de période moratoire + j'ai pas compris
ça exactement \
348. Ge: non c'était plutôt difficile + c'est plus difficile \
349. Ta: oh parce que le·· le moratoire euhm \
350. A: est-ce qu'il fait face à le lieu de la mort i comme \
351. Th : je pense que c'est comme stagnant + qu'ils restent jeunes sans ..
[xxx]
352. Ge : oui! \
353. A: mourir i
354. Th : non pas mourir mais le le le mû-mû
355. A: mature
356. Th : mû-mûrir
357. A: c'est une [xxx]
358. De: un moratoire c'est de pas avancer
359. A: c'est pas dans mon dictionnaire
360. Ta: elle a dit que la moratoire est comme une place où le « vieulle ))
atten(d) la mort donc c'est it's Iike it's going there \
361. Th : oui oui oui oui + ils n'avancent pas
362. Ta: ils n'avancent pas i
363. A: c'est juste attende [xxx] mais pas attendre la mort
364. Ge: il veut rester comme ça euhm .. pendant beaucoup d'temps \
365. Ta: oui ..

181
 366. Ge: c'est pas que .. c'est pas qu'elle n'a pas de choix d'avancer mais ..
c'est leur choix!
367. Th : ah LEUR choix de PAS" + de l'JE pas avancer!
368. A: Est-ce qu'on fait uh le numéro 4 i
369. Th : numéro 5
370. A: oh! where have 1been i \
(rires)
371. Ge: est-ce que tu l'as dessiné i
372. Ta: oui
373. A: [xxx]
374. Ta: (en riant) merci
375. As: [xxx]
376. A: [xxx] besoin de leurs enfants i (cf. question 6 de leur devoir)
377. Th : parce que les enfants puissent s'occuper de les parents quand les
parents sont vieux + mais maintenant c'est pas comme ça \
378. De: ah oui maintenant ++ et" pour uh" donner du uh soin i
379. Th : oui-oui-oui oui oui oui
380. Ta: les parents .. \
381. A: je suis + perdue ..
382. Ge: Pourquoi dit-on que les enf les parents avaient besoin de leurs
enfants avant i \
383. A: oui j'comprends + pas
384. Th: avant dans l'passé parce que euhm les parents ont voulu que les
enfants s'occupent des parents
385. De: et maintenant i
386. Ge: mais maintenant ccc \
387. De: nous les uh mettons dans une uh maison pour les vieux! + Place
aux vieux! (cf. titre du texte)
(rires)
388. Th : et on paye les immigrés moins moins moins d'argent pour
s'occuper des eux + on ne veut pas le faire i alors on paye les nouveaux
Canadiens pour le faire
(rires)
389. Ta: okay mais je comprends pas la question
390. De: Pour quoi faire i (2 e partie de la question)
(rires)
391. Th : okay elle disait ... après avoir fait une enquête \
392. Ge: what ta do
393. Th: ce sont les jeunes qui ont besoin de plus en plus tard d'leurs
parents et non plus l'inverse parce qu'au passé c'était \
394. A: ah oui
395. Th : c'était ce n'était pas comme ça + les gens ont quitté la maison et
c'était 'fini \
396. A: oui \
397. Th: et puis quand les parents ont devenu + vieux i uh ils sont allés
vivre avec leur enfant i \

182
 398. A: oui \
399. De: maintenant nous sont ... nous sommes plus paresseux \
400. Th : ouais ++ nous sommes tro(z) occupés
401. Ta: mais je [xxx] ma mère i
402. As : [xxx]
403. Th : il y a aussi des parents qui ne veulent pas que leurs jeunes
grandissent \
404. Ge: ah oui i
405. Ta: c'est moi!
406. Ge: ma mère veut que j'achetrai uh une maison pour elle + avant que j-
je vais se marier i avant que \
(rires)
407. Ge: que je vais avoir un enfant i
408. Th : mais ça c'est culturel non i
409. Ge: oui c'est une [xxx]
410. De: je veux que mes parents ME DONNENT une maison!
411. As: ah! oui!
412. De: mais mes parents ont uh quitté leur maison quand ils ont uh ils ont
eu 18 19 ans i et maintenant je suis ... + j'ai 21 et je [xxx] et je vais rester
à la maison pour probablement 2 ou 3 ans!
413. E: vous avez fini i
414. Ta: oui
(rires)
415. Th : alors est-ce que ta mère travaille dehors d'la maison ou si elle reste
chez elle i
416. As:[xxx]
417. Th : mon frère le plus jeune il a resté uh chez mes parents jusqu'il y
avait" 27 ans et ma mère elle a faire son son linge i elle a fait son lit \
418. A: mais ça c'est une différence \
419. De: c'est comme le film uh [xxx] \
420. Th : ouais ouais ouais c'est comme ça + mais j'pense après quand il
avait 25 ans ma mère a commencé à dire oooohhh il faut trouver une
autre place à vivre!
421. A: oui
422. Th : mais il il reste jeune mon frère + encore + il reste très jeune même
si il a 36 ans il est très jeune encore \
423. De: oui ma ma sœur + elle a 18 ans et elle habite uh avec son" peti
ami ++ so pas avec la famille et je suis plus âgée et je reste avec la
famille + mais si si je peux" habiter tout seule je je veux! mais" \
424. Th : c'est si si cher \
425. De: oui oui elle elle .. travaille seulement i elle [xxx] \
426. Th : ça c'est mma fille qui est lia plus vieille elle vit avec uh son copain \
427. As: [xxx]
(rires)
428. De: quel âge a-t-il i

183
429. Th : 20 ans + et elle travaille alors ils vivent dans une maison et c'est ça
mais j'ai dit à ma fille de 19 i ans que tu peux rester chez nous jusqu'à tu
as 21 et on va quitter la \
430. A: tu vas quitter \
431. Th : ouais la famille toute la famille oui on va aller vivre en France uh
432. As : ahhhh!
433. Th : uh uh pendant i + un an
434. As: ah!
435. Th: avec mes petites mes petites 'filles alors
436. E: mais pas ta grande 'fille
437. Th : non j'ai dit elle peut venir avec nous si elle veut mais elle veut
continuer ses études ici au Canada \
438. E: donc elle va rester ici
439. Th : alors elle a 2 ans \
440. De: vous avez + 4 filles i
441. Th: ah .. j'ai 5
442. De: 5 enfants i
443. Th : oui oui
444. De: tu vis i
445. Th : oui
446. E: tu vis (en riant) et elle sourit
447. De: c'était difficile i
448. E: ok on peut s'il vous plaît passer à .. la discussion générale
(rires)

184
SFU221-180C06 Petits groupes GR2

1. Br : [xxx] très très fière de sa théorie

2. Ra : oui ok j'aime ça ++ pourquoi le retour... ++++ uhm je vais [xxx]
pour uhm utiliser pour étudier plus tard so +++ c'est une bonne exemple
pour illustrer le point de \
3. Br : oui oui bon vraiment est-ce que quel est le mot / quel est le verbe
pour demonstrate démontrer i
4. Ra : uhm .. démontrer oui ++++ pour .. démontrer ++ illustrer le .. thème
de le .. de l'article
5. Sa : [xxx] what's important in [xxx] i
6. Ra: oui je pense oui juste important en général
7. Sa : society wise ou not
8. Ra : oh non je pense que ça veut dire in context avec le .. \
9. Sa : with the article
10. Ra: yeah in context with the article
11. Br: ok
12. Ra: okaytwo
13. Br: pourquoi dit-on que des femmes de 50 ans sont des débutantesi
okay
14. Ra: c'est une blague
15. Br: ouais
16. Ra: ça mock ça mock les personnes qui pensent ça
17. Br: oui parce que elle elle a dit que les stars 40 ans sont devenues des
débutantes et celles de 50 ans font la for-tune des marques de
cosmétiques dont elles sont l'emblème c'est une c'est une parodie ou
comment tu dis une satire + une satire i \
18. Ra: hmmm
19. Br: de .. des personnes qui" ont des euh des euh des choses comme
des marques de cosmétiques à 50 ans c'est une ++ elle moque des
personnes comme ça \
20. Ra: okay est-ce tu as entendu ça i ça moque les personnes comme ça
+ c'est une blague +++ what does l'emblème mean i d'vou remember i
21. Br: don't know l'emblème i
22. Ra: oh it's a symbol
23. Br: un symbole oui un [xxx] ++++++
24. Ra: 3 quelles sont les caractéristiques des vieux i mmm ça c'est un
peu plus difficile
25. Br: oui que- sont les caractérisques des vieux iuh tsch tsch tsch .. c'est
ici nous vivons dans une monde où où ce sont les vieux qui gardent leurs
dents les dents longues i liftés prothésés vitaminés et sûrs d'eux en plus
et c'est une statistique [xxx] les plus uh de 60 ans représenteront 28% de
la population totale je crois \
26. Ra: 'k je vais regarder voir si je vois quelque chose d'autre i \
27. Br: hmmm peut-être
28. Ra: mais tu es probablement correcte

185
29. Br: mais y'a [xxx] elle a dit elle aussi des choses comme les vieilles
mères ont défrayé la chronique les vieux sportifs reviennent sur le devant
la scène uhm des vieux comme des politiques des vieilles mères et les
sportifs elle a des caractéristiques pour chaque catégorie
30. Ra: ah ok oui ça c'est vrai ça c'est vrai + qu'est-ce que tu penses i
(silence)
31. As: [xxx]
32. Br: je crois que c'est que c'est \
33. Ra: des vieux politiques i
34. Br: des choses comme ça des vieux politiques des vieilles mères et
des vieux sportifs
35. Ra: oui ça c'est un exemple et et puis les autres exemples qui décrit \
36. Br: oui
37. Ra: 50 les" (elle écrit)
38. Br: politiques i ++++++ politiques
39. AI: 1don't know 1can't [xxx] today
40. Ra: j'ai écrit vieux trois fois mais je sais comment [xxx]
41. Br: [xxx]
42. Ra: qu'est-ce que tu penses i
43. Sa: [xxx]
44. Br: les vieilles mères ++++ elles ont défriyé la chronique
45. Ra: 50 ici ça c'est la catégorie(s)
46. Br: oui mais
47. Ra: et l'autre c'est les caractéristiques
48. Br: je crois mais ++ mais il y a des caractéristiques des catégories des
vieux ++ les vi les vieux les vieux politiques il y a les mères les vieux
sportifs il y a des exemples et des caractéristiques de .. cette chaque
catégorie \
49. Ra: oui je suis d'accord je suis d'accord \
50. Br: c'est un peu" une vague
51. Ra: uh okay
52. Br: mais je vois que + c'est très facile
53. Ra: [xxx] avoir les dents longues i ++++++++++++++++
54. E: vous n'êtes obligés d'écrire ein i vous trois c'est plus une histoire de
discuter ensemble
55. Br: oui i
56. E: et puis qu'on .. qu'on discute dans la classe
57. Ra: ohhh
58. E: si vous vous mettez à écrire on n'aura jamais fini ein i
59. Br: oh oui bien sûr
60. E: qu'est-ce que vous faites comme question i
61. Br: ah maintenant" \
62. Ra: 4
63. E: 4 ok et 2 i
64. Ra: je veux utiliser ça pour les" pour étudier

186
65. E: oui vous n'aurez pas euh .. tu veux dire pOLir avoir les questions
dedans le texte pour l'examen final i
66. Ra: oh oui i
67. E: ok
68. Br: je crois que c'est bon parce que + vous pouvez dire les choses qui
ca-caractérisent chaque catégorie et après c'est possible à dire [xxx]
phrase uhm les uh les vieux qui gardent les dents longues c'est plus [xxx]
69. Ra: oui ++++ [xxx] dans les catégories que uhm le auteur utilisent et ici
c'est juste les caractéristiques que [xxx] ++ ce ce n'est pas
nécessairement correc(t) mais c'est notre uh + view \
70. Br: la question était un peu vague je crois \
71. Ra: oui c'était un peu vague mais i c'est comment on les le perçoit k
donnez les différences entre les jeunes d'avant et les jeunes maintenant
72. Br: maintenant i okay uhm tsch tsch tsch tsch
73. Ra: ah oui ça c'est + avant le(z) uhm okay on a \
74. Br: avant i pour l'avant uh tsch tsch tsch +++ c'est ici l'entrée dans la
vie adulte se faisait de manière soudaine i c'était .. sortir l'école trouver un
boulot quitter ses parents se marier et faire un enfant + je crois que c'était
le" \
75. Ra: oui et maintenant" i
76. Br: mais maintenant c'est uh elle a dit que les jeunes vivent une sorte
de période moratoire i avec les choses comme ils cc prologuent » le
adolescence i avec les copains d'abord \
77. Ra: ils prolong(ent) leur adolescence par tous les bouts possibles \
78. Br: oui oui je crois que c'est bon
79. Ra: and ici
80. Br: les copains d'abord les amours précaires
81. Ra: et ça dit tous les choses comme les exemples comme les amours
précaires le frigo la machine à laver des parents pendant le weekend \
82. Br: c'est bon alors + avant i uhm
83. Ra: où est-ce que ça commence i cette
84. Br: pardon i
85. Ra: où est-ce que ça commence le première
86. Br: oh c'est ici uhm avant l'auteur i j'crois le plus important chose c'est
sortir de l'école c'était une manière soudaine
87. Ra: oh okay manière soudaine + parfait ++ est-ce que tu sais où c'est
i c'est juste ici uhm avec la vie soudaine comme ça et puis ici ça dit où ..
pour les jeunes
88. AI: je cherche les mots dans mon" +++++
89. As: [xxx]
90. Br: [xxx] trouver un boulot i ++ est-ce que boulot est un a job i quel
est un boulot i
91. Ra: un boulot i
92. Br: it's a job or ..
93. Ra: uhm ++ je ne suis pas sûre 1think 50 but +++ 1think 1might
have uh a French-English dictionary

187
 94. Br: oui j'ai une dictionnaire mais c'est unilingue / oh sorry
95. Ra: ça c'est uhm \
96. Br: oui je sais je je je sais
97. Ra: (s'adressant au professeur) ELLE travaille aussi avec nous
98. Br: oui
99. E: c'est ça que je demande parce que je la vois très très euh \
100. Ra: elle est juste un peu fatiguée
101. E: très tranquille elle est fatiguée
102. Br: oui oui
103. E: qu'est-ce que tu regardes dans ton dictionnaire i
104. Br: uhm boulot
105. E: boulot c'est un mot d'argot
106. Br: mot d'argot oh oui
107. Ra: oh oh oui c'est slang mais qu'est-ce que ça veut dire i
108. E: a job
109. Br: job i
110. Ra: okay oui [xxx]
111. E: on dit un petit boulot c'est euh menial job
112. Br: money alors +++++ un peu fatiguée Sarah i
113. Sa: hmm [xxx]
114. Br: je suis fatigué aussi moi
115. Ra: moi AU-ssi! (en riant) hier j'avais mon examen de ah .. de .. earth
science i + c'était difficile!
116. Sa: [xxx] earth science i
117. Ra: uh sur les dinosaures i mais \
118. Br: ah oui
119. Ra: c'est toute sur les uhm les os et c'était vraiment i il Y avait
beaucoup d'information" i et c'était vraiment ennuyant (en riant)
+++++++++++++++
120. Br: ils « prolonguent » l'adolescence par tous les bouts possibles
+++++++++++ 'k +++++++ j'ai dit les copains d'abord les amours
précai res les petits boulots
121. Ra: hhmm + les petits boulots!
(Br rit)
122. Ra: mais c'est vrai mais c'est parce que" 1don't know juste les
différences maintenant" i' doit aller à l'école comme toujours ..
123. Br: oui +++ moratoire
124. Ra: okay okay numéro ccccinq
125. Br: numéro 5 c'est plus difficile + c'est plus difficile
126. Ra: expliquez les jeunes vivant dans une sorte de période moratoire
weil uhm weil ça veut dire attendre i le mort + une période moratoire
127. Br: oui
128. Ra: so comme c'est" c'est un peu une blague aussi parce que avant
c'était plus les adultes qui sont très vieilles qui étaient comme ça mais
maintenant c'est les jeunes \
129. Br: oui

188
130. Ra: qui attendent pour ça
131. Br: un moratoire dans le dictionnaire c'est une suspension légale et
provi provisoire d'une certaine action c'est comme une un temps de .. de
une pause de la vie i c'est pas la continuation ou l'avancement de la vie
c'est comme \
132. Ra: un arrêt de la vie i
133. Br: un peu comme Iike in limbo i
134. Ra: oui
135. Br: c'est c'est pas un avancement c'est quand + comme une .. \
136. Ra: c'est juste là ..
137. Br: vi dans vi vivre dans le moment i
138. Ra: mmmmmm J
139. Br: quelque chose comme ça c'est très difficile! parce que \
140. Ra: oui c'est un peu
141. Br: un moratoire c'est un moratorium like to stoE something
142. Ra: yeah
143. Br: Iike le moratoire de le .. je sais pas pour les chasseurs i
144. Ra: c'est juste attendre et comme mais \
145. Br: oui
146. Ra: mais pas attendre juste être là comme \
147. Br: existe dans le moment mais pas uh pas le le concern avec le futur
i
148. Ra: oui ++ oui j'aime ça pas de faire avec le futur
149. Br: oui
150. Ra: concerne or concern i est-ce que ça c'est un mot en français i je
pen \
151. Br: une concerne i
152. Ra: look uE concern in English + et puis voir ce que ça veut dire + ça
va bien
153. Br: ah je m'excuse concerne n'est pas un mot
154. Ra: oui j'ai pensé pas mais je ne sais pas ce que c'est + peut-être
155. Br: oui
156. Ra: here l'II look it up
157. Br: c'est unilingue
158. Ra: oh okay oohhhh concern (elle cherche) ++++++ je suis vraiment
mauvaise avec les uh dictionaries ++ 'cause 1can't remember what
what\
159. Br: yeah sometimes 1kind of lose myself
160. Ra: concern uhm oh oui! être concerné i
161. Br: oui c'est un bon mot c'est un bon euh
162. Ra: ok okay +++++++
163. Br: peut-être la phrase ils ne sont pas concernés avec leur futur i
164. Ra: oui ++++ okay uhm" okay so vraiment ça veut dire .. les jeunes
attendent pour la mort i
165. Br: oui

189
 166. Ra: et puis symboliquement uhm ça veut dire il y a pas de concern
avec leur futur
167. Br: ça c'est une bon phrase! +++++++++++
168. Ra: leur futur i avant c'était et avant c'était les adultes qui attendre la
mort
169. Br:oui ++++++++
170. Ra: okay la prochaine question i
171. Br: oui et la dernière
172. Ra: si oui!
173. Br: pourquoi dit-on que les parents avaient besoin de leurs enfants
avant i ++++++ Madame
174. E: on y va i
175. Br: not' notre prêtre il est il parle en français
176. E: oui je sais
177. Br: oui oui
178. E: je sais il m'a parlé déjà
179. Br: oh oui i
180. E: oui parce que" l'autre prêtre m'a présenté à lui
181. Br: oh oui excellent!
182. E: mais euh j'voulais te parler après
183. Br: oui
184. E: y'a queq' chose que j'lui ai pas raconté
185. Br: oui okay
186. E: qui n'a pas fini i
187. Ra: c'est seulement"
188. Br: numéro 6 est un peu ..
189. Ra: dif'ficile i
190. Br: un peu!
191. Ra: uh pourquoi dit-on (lit tout bas)
192. Br: je crois que c'est c'est ici + ce sont les jeunes qui ont besoin de plus
en plus leurs parents
193. Ra: mais ça dépend pourquoi
194. Br: c'est par parce que il a ..
195. E: vous avez fini i
196. Br: uhm numéro 6 maintenant
197. E: ok vous avez fini i (à un autre groupe)
198. Ra: oui ça c'est un plus difficile question
199. Br: j'espère que les autres groupes a une/ont une réponse
200. Ra: je pense pas (en riant) ++ mais peut-être c'est parce que
maintenant les jeunes doit le prendre parce que uhm ils veulent l'argent
ils veulent l'aide mais avant c'était les parents qui voulaient les enfants
pour uhm
201. Br: c'est qu'ils restent
202. Ra: être là! là pour le pour le
203. Br: mais peut-être peut-être parce que" qu'ils restent à leur maison t la
maison de .. leurs uh leurs parents plus longue maintenanti

190
204. Ra: hhhmm mais ça explique pourquoi les jeunes doit les parents mais
ça n'explique pas vraiment pourquoi ..
205. Br: les parents
206. Ra: les parents doit les jeunes
207. Br: han!
208. Ra: a BESOIN pas doit + a besoin +++ 50 are you done yet j number
6j
209. Sa: 50 quand tu avais beaucoup d'enfants tes enfants prenaient soin
de toi quand tu es vieux maintenant les parents y peut rester dans leurs
emplois et travailler pour plus longtemps
210. Br: ah oui
211. Ra: c'est bon!
212. Sa: c'est parce que quand ils ont acheté leur maison et toute ça c'était
beaucoup moins cher alors [xxx]
213. Br: oui
214. Sa: mais maintenant on ne peut pas faire ça parce que ça coûte troE
cher et on a besoin de les parents qui ont déjà tout ça [xxx]
215. Br: oui j'suis d'accord
216. Sa: et pas besoin de [xxx]
217. Ra: oui je suis d'accord aussi je pense que c'est vraiment vrai
218. Sa: hhmm +++++++++++++++
219. Ra: okay 50 j'ai mis avant les parents avaient les enfants pour prendre
soin d'eux j mais maintenant les jeunes en a besoin de les parents pour
l'argent etc et les parents restent au travail plus longtemps
220. Br: oui + c'est parce que les les vieux et les parents gardent leurs [xxx]
et peut-être vivent plus longtemps
221. Ra: oui
222. Sa: [xxx]
223. E: ok peut-être qu'on peut passer à la discussion général

191
SFU221-180C06 Petits groupes GR3

1. A1: c'est'" important [xxx] important ++ pour le" le société pour uhm
évoluer
2. A2 : do vou agree with AI [xxx]j
3. A : uh sorne of the ideas [xxx]
4. A2 : this onej
5. A1 : which onej
6. A2 : the [xxx] old people are Iike + regaining their youth and trying
to hoId on to their youth with ail this [xxx] nowadays versus Iike in
the pastj
7. A : they were saying + she's saying young people" were + staying
young longer" so 1 mean that seems kind of funny don't vou thinkj
++ it means that everyone's staying younger
8. A2 : exactly + and it's saying"" Iike euhm that even though Iike +
that being Iike 40 isn't what being 40 was + years ago and that being
16 isn't what it was + years ago [xxx] taken over
9. A2 : but it said somewhere that Iike one thirdj + one third of Iike
the population is over 60\
10. A1: uheu
11 . A2: and it never used to be Iike that + it's 'cause everyone would
die by thenj
12. As: [xxx]
13. A2: it said Iike 28 % or something
14. A1 : pourquoi [xxx] because they don't want to be old
15. As: [xxx]
(Pause prolongée, on entend les autres groupes qui discutent.)
16. As: [xxx]
17. A1 : [xxx] Iike society and like has family [xxx] so it's kinda
contradictory as weil [xxx]
18. As: [xxx]
(Les membres de ce groupe parlent d'un ton peu élevé et sont donc difficiles
à comprendre.)
19. A1 : euhm 1guess what the author means by thatj +++++ (pause
prolongée)
20. As: [xxx]
(Observateur déplace le micro près de 2 des 4 personnes qui semblent
discuter davantage).
21. A2: oh here it is
22. A1 : hhmmm
23. A2: so she stole these exact expressions
24. A1 : yeah she didn't cite it
25. A2: yeah! ohhh! let's cali cali the university
(rires)
26. A1 : did she hand out that last assignmentj
27" A2: no +++++ (pause prolongée)

192
28. E: ok vous êtes à quelle question là les 4 fillesj
29. As: 34
30. A2: 5
31. E: et vous parlez ensemble vous ou" vous faites ça tranquillementj
32. A2: c'est troE difficile + c'est 2 et 2
33. E: mais j'ai ah vous faites 2 et 2 ok
34. A2: okay let's do number 5 'cause 1noticed [xxx]
35. A1 : uhm sont'" vitaminésj j'ai dit que la même chose que" [xxx] j'ai dit
ça +++ liftés prothésés vitaminés
36. A1 : [xxx]
37. A1: euh 14j oh no no sorry 9 ++ uhm for number 4 what does it
mean oh no 6 is it leur enfantsj pourquoi di-on les personnes avaient
besoin de"
38. A: de leur
39. A1 : leurj
40. As: [xxx]
41. A1 : so numéro 5j explique les jeunes vivent dans une sorte de period
moratoirej what does moratoirej euuuuhhhh
42. A2: [xxx] that's what 1didn't see + what she was talking about [xxx]
seriously though + 1don't why she did that + she's what's your name
what's your [xxx] ++ what's your pin number! Iike she really wants ail
your information +++
43. A: l'm not impressed
(rires)
44. A2: seriously!
(rires)
45. As: [xxx]
46. A2: euhm 1don't understand the whole debutante thingj + Iike 1
know what a debutante isj but 1don't understand why they say Iike
that old women are debutantes
47. A: you're only a debutante Iike when you're 18 ++++
48. A2: oh okay they're Iike mockingj author's mocking\
49. As: ooohhh yeah
50. A2: Iike old actorsj ++
51. A: it's kind of Iike women that are older still think kind of just
entering societyj
52. A: Iike still act Iike thatj + Iike debutantesj +++
53. A: do Vou guys [xxx] ++++
54. A2: and the differences between the young people in the past and
the young people nowj
55. A1 : oh uhm + 1think the young people of the pastj + they had ok 1
read this somewhere that uhm Iike what was cool back then is Iike
different from what's cool nowj Iike people's ideas [xxx] kind of Iike
back then we had cool rebelsj Iike uh" the rebelsj kind of Iike uh
what's his namej
56. As: James Dean

193
57. A1 : yeah so nowj like cool is different like
58. As: uhaaa
59. A2: what is this whole part where they're talking about + like uhm
++ Iike the they take Iike from the parents and stuff Iike thatj
60. A1 : uhmj +++
61 . A2: it says that a survey showed that there more and more that
there's young people need more and more + from their parents and
not the reverse of thatj
62. A1 : uha + oh yeah 1don't know/ 1guess they're saying that/ see
there's a lot of things 1think she's talking about as far as\
63. A2: there's a lot and it's Iike really small
64. A1 : yeah [xxx] don't really get the purpose of this article 'cause
then she's saying the young people rely on the whole [xxx]
65. A2: yeah and shouldn't it be the other way aroundj +++ ok le
slogan [xxx] will be replaced by Place aux vieux [xxx] the author" ++++
so there she's saying that there's the young people + and then
there's the lesser young peoplet so the young people that we know
of are the less young peoplej \
66. A1: uhmm
67. A2: and the young people are the vieuxj are the old peoplej
68. A1 : uhmj [xxx]
69. A2: she's saying Iike + there's really no more vieuxj ++ is that what
she's sayingj
70. A1 : 1think so" ++ Il still don't really understandj +++ so she's
saying that + and Iike when she say's that that young people are
living in a period uh" moratoirej does that mean Iike they're just about
Iike they're living in the momentj kind of Iike\
71 . A2: oh 1thought that meant Iike morte
72. A1 :like
73. A2: Iike deadt
74. A1 : [oh so"\
75. A2: [but maybe l'm reading it differently
76. A1 : Iike the young people are living Iike they're DEAD or
somethingj
77. A2: see 1don't knowt\
78. A1: Iike they're WAITING for their deathj +++++ (pause prolongée)
79. A2: moratoire +++++++++++++ yeah it/ oh no it means Iike morals
[xxx] with morals ++++
80. A1 : that's weird
81. A2: moralistic morals moralist + morality ++++ ethics +++ that's
strange (on entend fermer un livre) ok that's completely different than 1
thought ++++++++++ it prolongs they prolong their adolescence + by"
ail the means possi by ail means possiblej ++++ their friends their"
+++ precarious\
82. A1 : does precarious mean Iike uh ++ what does precarious mean
in Englishj

194
83. A1 : Iike not very stable 1guessj
84. A1: okay
85. A2: does it mean promiscuousj
86. A1: uhm no\
87. A2: [or am 1just confusing it with [xxx] 'cause they sound the
same
88. A1 : [no it doesn't mean [xxx] it doesn't really mean
promiscuous
89. A2: okay
90. A1 : there's a more precarious\
91. A: 1guess a precarious ++ would mean + Iike Iike something
serious
92. A2: okay
93. As: [xxx]
94. E: bon on y vaj
95. A1: aaahh!
96. E: tant pis pour vous!
(rires)
97. A1: uhm je ne comprends pas uhm quand les jeunes + uh vivent dans
une sorte de·· [période moratoire
98. E: [oui on va faire ensemblej et tu as fait l'numéro 6j
99. A1 : uhm +++oh qu'est-ce quel qu'est-ce qu'il ditj
100. E : [xxx] du temps que les parents avaient besoin de leur enfantj
[avantj et pour quoi faire
101 . A1 : [oh okay
102. A : so leur
103. A1 : oh leurj okay
104. E : ouais ++ vous avez finij
105. Br : euh numéro 6 maintenant
106. E : ok vous avez finij ouais vous avez finij
(E vérifier auprès de chaque groupe; un autre groupe pose une question sur
le sens de période moratoire. E s'adresse au grand groupe.)
107. E: oui oui c'est comme/ c'est une sorte de'· de période/ c'est comme si
on attendait la mort alors pourquoi est-ce qu'elle dit que les jeunes sont
dans une période où ils attendent la mortt ++ voilà la question
108. A1 : est-ce quel est-ce qu'elle dit que les vieuxj
[attendent la mortj
109. E: [non! que les ,JEUNES sont dans une période où ils attendant!
c'était comme s'ils attendaient la mort
110. A1 : qu'est-ce que ça veut dire attender la mortt
111. E: attendre la mort!
112. A1 : oui qu'est-ce\
113. E: quand tu es un VIEUXj et que tu es dans une maison de VIEUXj ++
qu'est-ce que tu fais d'ta vie sinon que tu attends de mourirj ++++
114. A1 : oh okay

195
 115. E: bon une période moratoire c'est une période où tu ne tu ne peux rien
faire de vraiment actif +++\
116. A1 :okay
117. E: et c'est'" et tu es" tu vas mourir!
118. A1 : et elle dit que"
[les jeunes sont comme çaj
119. E: [les ,JEUNES sont dans une période comme ça
et c'est ça que je pose comme question + pourquoij qu'est-ce que ça veut
dire çaj
120. A1 : euhm j'ai compris dans" [le" texte
121. E: [le textej
122. A1 : que euh c'est'" /c'est tout qui" veut! qui veut reste jeunes
123. E: les vieux qui veulent rester jeunes oui
124. A1 : euh non les jeunes ausSI parce que ils\
125. E: tout l'monde veut! je sais pas si elle dit que les jeunes VEULENT
rester jeunes elle dit que les jeunes + SONT jeunes et n'ont pas le drOIT
+ de vieillir parce que" y'a des questions économï'ques des questions +/
tu voisj
126. A1 : ok
127. E: ils n'ont pas le droit de devenir adulte\
128. A1 : ookay
129. E: et ils n'ont pas la PLACE"' de devenir adulte parce que les vieux ont
toute la placel
130. A1 : oh ok + ok merci
131. A: Madame +++ Madamej (E s'est éloignée pour parler à un autre
groupe)
(silence prolongé)
132. A1 : she's gonna move to France
133. A2: whoj
134. A1 : uhm the girl with the red hairj
135. A2: she's gonna live therej + cool
136. A1 : 1wanna go on the exchange there
137. A2: you mean have someone come back with you herej
138. A1 : oh no just\
139. A2 : oh you mean Iike [in the [xxx]

196
SFU221-180C06 Groupe classe

1. E : alors si on peut passer à .. à la discussion générale de la classe

Pourquoi le retour des vieux rockers est-il important i Se Je
(E nomme les apprenants qui doivent répondre pour commencer.)
2. A: uh uh okay i (consulte sa collègue) okay j'ai dit que ..
3. E: [oui vas-y i
4. Je : [go ahead i
5. Se : j'ai dit que" uhm c'est" c'est important dans beaucoup des
coltures i uh cultures i et" on doit respecter les vieux i
6. E : ok ok + vous deux qu'est-ce que vous avez dit i
7. Se : parce que" même si on est devenu plus âgé [xxx] avoir du succès
8. E : ok donc ça prouve que même quand on est vieux on peut encore
avoir du succès ok
9. Se: oui
10. E: à vous
11. Ra: numéro 1
12. E: oui Ra
13. Ra: c'est une bonne phrase pour démontrer ou illustrer le thème de
l'article i
14. E: oui pourquoi i + c'est ça ma question exactement + c'est
exactement ma question! pourquoi c'est une bonne phrase qui illustre
l'article\
15. Br: c'est familière nous sommes nous sommes [familière avec les vieux
16. E: [vous connaissez bien i
ce phénomène-là
17. Br: oui c'est plus facile à .. à comprener
18. E: à comprendre
19. Br: à comprendre je m'excuse
20. E: o"k ok i + et vous i
21. Ta: nous avons réfléchi (rires)
22. E: vous avez réfléchi plus i
23. Th: parce qu'elle croit que les vieux rockers ne lâchent pas la barre
alors les jeunes .. mûûûressent .. plus lentement
24. E: mûriSSENT plus lentement
25. Th: mûrissent [xxx]
26. E: oui ok
27. A: tous les personnes mûrissent plus lentement
28. E: donc oui + donc c'est c'est" aussi typique de .. du texte dans le sens
que ça montre dès la première phrase .. i que les jeunes mûrissent plus
lentement puisque les vieux peuvent avoir du succès alors/ euh les jeunes
peuvent avoir du succès OUI! c'est c'est symbolique du .. du texte OUI!
mais .. parce que le retour des rockers c'est le début ++/ d'abord ça a
commencé avec les rockers et c'est ça vous montre que c'est la çal c'est
le début de .. du retour des vieux qui après va s'infiltrer avec les acteurs
les sportifs et tout ça + donc c'est seulement le le début de lai de

197
 l'infiltration vous voyez i +++ les rockers c'est le début du retour des vieux
+ et après elle continue en vous montrant les actrices qui sont des
débutantes .. les actrices qui se font de 'f lifter les les +/ tous les vieux qui
se font beaucoup d'choses
29. Th: alors elle croit que uh c'est dans la musique [xxx ou c'est là que
ça a commencé
30. E: [que ça a
commencé avec la musique oui
31. A: ohhhh!
32. E: et c'qui est intéressant c'est que ça ce phénomène-là se passe en
France aussi + je vous ai dit ça +++ les chanteurs qui étaient des
chanteurs quand j'étais jeune sont maintenant de nouveau à la mode en
France + donc c'est très très intéressant et au Québec c'est pareil donc
c'est un phénomène un peu euh mondial ou plus ou moins mondial en fait
en tout cas i + dans plusieurs euh continents
33. A: [xxx]
34. JV: on voit ça dans les tournées d'adieu ein i plusieurs font leurs
dernières tournées\
35. E: et ils continuent en fait ++ donc c'est important par rapport au fait
que c'est le symbole i du retour et euh ça .. ça explique tout de suite ++
dès la première phrase vous avez l'explication du texte ok pourquoi dit-on
que les femmes de 50 ans sont des débutantes i qu'est-ce que vous avez
dit vous i
36. Th: uh uh parce qu'elles sont paaaa .. prêtes d'être adultes finalement
à cet âge elles ont eu des liftings et les prothè-sè\
37. E: prothèses
38. Th: prothèses et prend beaucoup de vitamines
39. E: oui mais des débutantes + ça veut dire que tu commences ta vie
sociale +
40. A: oooh
41. E: qu'est-ce que vous avez dit vous i
42. Ra: que uhm elle moque les personnes comme ça [qui essaient de
être/
43. E: [elle se moque des
gens ouais i
44. Ra: parce que c'est une blague que ils essayent d'être débutants
encore et commencer leur vie à 50 ans et c'est vraiment\
45. E: oui oui
46. Ra: c'est juste moque!
47. E: oui donc c'est une façon d'se moquer + Emma et Gisèle
48. A: parce que les femmes elles ont passé beaucoup de temps avec les ..
études et les enfants et la famille alors + elles devaient attendre pour avoir
les [xxx] et tout ça
49. E: elles ont dû attendre i + mais pourquoi elles sont débutantes alors
50. A: parce que après tout ce temps que uh tes" enfants grandissent et
tout ça tu dois attendre après tout ça pour\

198
51 . E: pour recommencer à vivre
52. A: oui jusqu'à un certain [xxx]
53. E: ahhh oui donc c'est une seconde fois qu'elles sont débutantes c'est
ça qu'tu vois toi et vous j
54. Se: uh les débutants sont pour les gens quand uh il ya 18 ans j
55. E: quand ils ont 18 ans oui
56. Se: et uh l'auteur a manqué les uh vieux femmes acteurs et uhh et elle
a essayé à devenir uh [jeune encôre
57. E: [jeune de nouveau
oui exactement donc vous avez compris que c'était pour se moquer j +
l'autre chose qui est intéressante c'est que puisqu'on parle de divorce de
familles désunies et tout ça j ces femmes-là elles veulent souvent un
autre mari j + donc c'est une autre façon de débuter une vie sociale +
souvent euh ce sont des femmes qui sont seules j donc y
sont prêtes à REcommencer leur vie sociale donc elle se moque aussi et
j c'est aussi si vous voulez le lier au '"/ parce qu'à dit à 40 ans on se rend
compte qu'on n'est plus un enfant donc c'est à 40 ans qu'on commence à
devenir une jeune femme un jeune homme qui peut être un débutant~ +
donc si vous voulez y'a plusieurs liens dans ce texte par rapport à ce que
.. les femmes de 40 ans vont faire ++ euh Quelles sont les caractéristiques
des VIEUX j et c'est là ta réponse euh Th
58. Th: oh okay ~ uh ils ont un lifting des pro-thèses j
59. E: oui j
60. Th: uh des vit vit-\
61. E: elles prennent beaucoup de vitamines aussi j\
62. Th: mais on a dit aussi qu'ils sont encore prêts à bouffer le monde\
63. E: ouais j
64. Th: ils restent plus jeunes plus longtemps\
65. E: ouais j très bien j\
66. Th: uh ils veut cacher leur + propre âge
67. E: ouais j ++ vous avez dit autre chose j
68. Br: oui elle a des uh catégories des vieux comme des vieux politiques j
uh les vieux politiques ne lâchent pas la barre uh\
69. E: oui j
70. Br: les vieux sportifs re [reviennent su sur le devant de la scène j
71. E: [ouais ouais j
72. Br: les vieux mères\
73. E: les vieilles mères
74. Br: les vieilles mères uhm ont défrayé la chronique j\
75. E: oui ok ok\
76. Br: et des choses comme ça
77. E: ok d'accord j à vous j
78. AI: uhm les vieux sont plus agressifs pour attaquer la vie j\
79. E: oui! très bien et vous j
80. Se: uhm uhm besides lift prosthetics vitamines) uhm les femmes
uh vient uh fait les" avertisements de cosmétiques\

199
81. E: des RÉCLAMES de cosmétiques\
82. Se: et et [essayer + de garder + leur jeunesse
83. E: oui ok [elles sont elles sont dans des magazines
elles essaient de garder leur jeunesse oui! il y a .. dans l'autre groupe i
une personne qui a dit qu'elle aurait dû / elle aurait voulu changer le titre
pour La jeunesse éternelle ++ (rires) et euhm l'autre chose que vous
n'avez pas dite i est que .. et ce sont les mots à la fin i et le les vieux sont
fringants bondissants ok i ça c'est encore des caractéristiques i et ils
veulent garder le meilleur pour la fin ok i donc ils veulent bouffer le monde
i ils gardent les dents longues i vous n'avez pas dit ça non plus i\
84. Ra: ça c'était dans notre mais\
85. E: il a pas il a oublié c'est de la faute de Br d'accord (rires)\
86. Ra: non non ce n'est pas vrai (rires)
87. E: Donner les différences entre les jeunes d'avant et les jeunes de
maintenant alors ça c'est" vous voulez commencer Se et Je i
88. Se: quel num i uh (elle se claire la gorge)\
89. E: numéro .. 4 je pense + donner les différences entre les jeunes
d'avant et les jeunes de maintenant.
90. Se: les choses qui sont cool aux jeunes d'avant sont différents
maintenant i\
91. E: ouais i
92. Se: et uhm il y a uh plus de .. respect pour les .. adoultes i et .. \
93. E: les jeunes i respectent les adultes + plus maintenant i tu penses i \
94. Se: non! +
95. E: AVANT! [avant ok
96. Se: plu dans [avant plu avant
97. E: il y AVAIT plus de respect pour les jeunes / pour les adultes\
98. Se: et pour uh pour les .. déspenser et \
99. E: les dépenses i
100. Se: pour les dépenses i et l'argent de les uhm des parentes \
101. E: des parents t
102. Se: oui
103. E: ok i très bien i euh Gi et Em
104. Em: uh les jeunes d'avant se sont mariés plus jeunes et ont commencé
le travail plus tôt i
105. E: oui!\
106. Em: mais maintenant" ils prolonguent leur a-\
107. E: prolON "GE i
108. Em: adolescence et ont besoin de plus en plus tard de leurs parents
pour "
109. E: oui!\
110. Em: les dépenses de .. les études et ils doit rester à la maison pour
[xxx]
111. E: très bien ++ et vous i +++ oui Sa tu n'as pas parlé

200
 112. Sa: les .. jeunes d'avant ils sort de l'école et .. ils ont toute leur vie à ce
moment .. marier avoir un enfant et "avoir un emploi mais maintenant ça
prend plus longtemps pour + avoir + la même vie i\
113. E: hhmm
114. Sa: on .. continue uh avec les études pour plus longtemps et on ..
travaille dans des petites ++
115. E: petits boulots i
116. Sa: petits boulots pour plus longtemps avant qu'on aille\ [un vrai
117. E: [qu'on AIE
une famille i
118. Sa: oui\
119. E: ou un vrai un vrai euh emploi
120. Sa: un VRAI oui
121. E: le mot boulot et bouffer je ne veux pas voir dans les dans les
compositions (rires) ça vous enlèvera des pointst ein i je l'ai dit 3 fois i
(rires) je le redis et je le re-re-dis!
122. Ge: on dit un métier i pas boulot oui i
123. E: ein i
124. Ge: un métiert
125. E: un métier + un emploi
126. Ra: si c'est dedans un uh les gui-mets
127. E: des guillemets i (en riant) si tu le mets 10 fois dans des guillemets
tu vas perdre un point quand même (rires) et bouffer aussi\
128. Ra: non quand si tu as cites une phrase dans\
129. E: si tu l'mets dans une citation oui + mais tu vas pas mettre la citation
10 fois i
130. Ra: non c'est sûr
131. E: n'oubliez pas de de ne pas me mettre une citation de 5 lignes quand
vous avez 350 mots + parce que ça veut dire que vous enlevez comme 20
mots à vot'
composition déjà mais .. c'que j'ai trouvé intéressant c'est qu'en fait vous
mettez plutôt plus de mots que moins + alors euh .. ça veut dire que vous
essayez de bien travailler alors c'est bien ça ++ à à vous là le dernier
groupe
132. Genes: ben ils ont dit ce qu'on a voulu dit
133. E: ah oui i vous n'avez/ est-ce que vous avez quequ' chose à ajouter
moi i j'ai queque chose que personne n'a dit
134. Th : nous avons dit les jeunes avant faisaient tute en même temps mais
les jeunes d'aujourd'hui ils prolonguent leurs adolescents par tous les buts
possibles
135. E: oui ils prolongent leur adolescence par tous les bouts possibles Br i
136. Br: je crois que l'avant avant i l'entrée dans la vie adulte uh c'était une
manière + c'était dans une manière plus soudaine i
137. E: c'était fait d'une manière plus soudaine oui

201
 138. Br: ouais ouais mais maintenant c'est c'est une période de moratoire
[c'est\
139. E: [une période moratoire qui est l'aut l'autre question + moi je
résumerais ça en disant + ils ont moins de responsabilités qu'avant
140. Br: hhmmm
141. E: pace que euh'"\
142. Th : les jeunes d'aujourd'hui
143. E: oui puisque avant i ils fondaient une famille ils avaient un vrai métier
i i ils faisaient leurs études i donc ils avaient plus de responsabilités i que
maintenant et c'est pour ça qu'on dit qu'ils restent enfants plu plus de
temps ils restent adolescents parce qu'un adolescent n'a pas besoin de
prendre de responsabilités moi i personnellement c'que je manque je
pense qui manque au monde moder "ne + et peut-être que vous allez .. me
trouver très bizarre i mais + euhm en France par exemple avant on avait
le service militaire + les garçons devaient aller au service militaire + et
quand un garçon avait fait son service militaire i nous euh on voy toute
les .. tout l'monde savait la différence+ c'était un homme qui était plus
masculin plus sûr de lui + plus euhm plus prêt à prendre des
responsabilités parce que c'est quand même très dur même si on tue pas
vraiment les gens .. et et mon oncle lui i il a été faire la guerre d'Algérie
donc il a vraiment été tuer des gens + pour de vrai + ok i et il a dit qui
voulait pas parler de ça JAmais + parce que c'était horrible + maintenant i
y'a plus de seri alors le service militaire" servait un peu comme euhm" le
droit de passage + vous savez dans les euh les anciennes civilisations i
un garçon était envoyé dans la c dans forêt tout seul i et puis .. il devait
tuer son [bison ou quoi que ce soit i
(rires)
144. E: je suis sûre que Genes et Br trouveraient ça très intéressant!
145. Br: ouais (ton sarcastique) je suis prêt!
(rires)
146. E: toujours prêt comme les scouts!
(rires)
147. E: mais euh" c'que j'veux dire c'est que ni les femmes ni les hommes
maintenant n'ont un droit d'passage vraiment je pense qu'un droit
d'passage pour les femmes c'est d'avoir un enfant je pense que quand je
vois ma fe ma fille qui a 31 ans i qui qui n'a pas encore d'enfant i elle est
encore une jeune femme + mais quand elle aura son enfant elle sera une
femme [xxx] elle m'a DIT qu'elle avait peur + d'avoir un enfant + ça lui fait
peur donc même à 31 ans elle voudrait rester plus jeune et sans
responsabilités .. ok i donc je pense que les femmes le droit d'passage
c'est un peu d'avoir un enfant i et les garçons n'ont plus d'droit d'passage
MOI j'ai un fils de 21 ans i et ben + LUI il a il a résolu son problème en
faisant des jeux de vidéos et c'est lui le chef des raids ++ il fait des
cc raids» (prononciation anglaise) des .. des raids i tous les soirs et c'est i
crie aux autres fais ceci fais cela tue celui-là non pas celui-là et" lui il est
le chef ++ il a des responsabilités SUR l'ordinateur

202
(rires)
148. E: il a des responsabilités euh .. [pas actuelles VIRtuelles
(rires)
149. E: mais je pense que c'est ce qui nous manque à nous et en .. en vous
forçant à faire beaucoup d'étUdes + je pense que c'est not' faute à la
société i de vous empêcher de vivre + parce que on vous reTIENT ++
c'est comme des chevaux qu'on retient et .. et après les chevaux sont
fatigués
150. Th : empêcher c'est uhm [ne pas permettre i
151. E : [stop
152. Th : oh ok\
153. Ra : tu penses pas que uhm la fe/ quand un homme a un enfant i
comme la femme a le mais c'est l' son enfant mais ça c'est PAS un droit
de passage i pour l'homme non plus i tu penses pas i
(silence)
154. Th : non\
155. E : moi moi je pense que les" les hommes ont be- ont la possibilité" je
dis pas qu'ils le font i mais .. ont la possibilité d'éviter les responsab/
beaucoup d'responsabilités i + quand on a un enfant + c'est-à-dire que
euh c'est très difficile pour un homme i je pense de .. partager
complètement les responsabilités d'avoir/ de s'occuper d'un enfant i
parce que" le père i .. souvent ne l'a pas fait i ++ donc pour un homme
c'est beaucoup beaucoup d'travail i et je pense pas qu'un homme i ..
vous allez m'dire si j'ai raison mais pour vous c'est pas spécialement
quelque chose qui vous donne" votre masculinité/
156. Br: oui
157. E: de vous occuper d'un enfant
158. Ra: non mais mais ça donne [beaucoup de responsabilités
159. E: [oui oui
mais je pense que pour un homme il a besoin de se de se battre avec
une force de la nature
160. Th: ah oui"
161. Genes: en thérorie i on pense que si on travaille si on gagne ou
obtienne de l'argent c'est pour euh pour les enfants [la famille
162. E: [oui c'est ça
c'est pour la famille mais la femme i fait la même chose et"
163. Genes: directement! (il rit)
164. E: oui directement non parce que elle gagne aussi de l'argent tu vois i
165. Br: je crois que c'est\
166. E: je je je sais PAS" est-ce que ça c'est un droit d'passage d'avoir un
travail
167. Br: mais je crois que cette tendance que vous avez dit plus [xxx] quand
.. il n'y a pas une mariage i
168. E:mm

203
169. Br: quand c'est une bébé uhm sans une mariage [peut-être
170. E: [dans une union
libre
171. Br: oui! mais mais mais uhm pas une union libre dans une situation
uhm uhm je sais pas le mot uh dans une situation peut-être
MAINTENANT i uhm dans cette période de not' vie i
172. E: mmm
173. Br: parce que .. avec un mariage c'est plus facile à uh montrer les
responsabilités parce que .. vous êtes uh enSEMBle
174. E: oui
175. Br: mais maintenant peut-être dans une union libre c'est plus + LIBRE
176. E: oui
177. Br: c'est plus il y des pas des\
178. E: alors tu veux dire qu'on prend moins de responsabilités dans une
union libre peut-être
179. Br: oui
180. E: ah-ha
181. A: hm-hmm
182. E: ça c'est intéressant + c'est intéressant que peut-être qu'on peut-être
qu'y a des gens qui prennent moins d'responsabilités dans une union libre
+ en tout cas c'est queque chose que je partage avec vous parce que je
me dis que + notre société ne permet pas aux jeunes + de devenir adulte
i c'est comme elle dit
183. Br: oui
184. E: mais je pense que c'est .. euh que c'est le genre de vie qu'on vous
propose ++ qui vous empêche aussi comme euh comme le droit
d'passage + qu'est-ce qu'on vous donne comme droit de passage i
qu'est-ce qu'on peut faire et l'armée c'est pas vraiment uni mais pourquoi
c'qu'y a tellement d'jeunes qui vont à l'armée euh ..
185. A: [xxx]
186. E: moi i j'ai rencontré un garçon qui .. qui devait avoir 18 ans qui fait
partie d'la sécurité + et il m'a dit mon rêve c'est de partir en Afghanistan
187. Ra: je pense que c'est [xxx] mais "Ie problème est
188. Br: quel était le nom de cet homme i
189. E: j'me rappelle pas mais j'ai beaucoup parlé avec lui i
190. Br: j'ai un ami uhm j'ai un ami qui a .. le même rêve
191. E: oui i
192. Br: oui + de\
193. E: c'est intéressant de voir que .. d'aller se battre c'est encore quelque
chose\
194. Br: [xxx] je n'sais le mot pour sheltered i
195. E: protégé
196. Br: je me souv oui nous sommes très protégé
197. Ra:oui
198. Br: je crois
199. Th : au Canada

204
 200. Ra: c'est ça le problème
201. Ta: c'est plus les parents i [je m'excuse mais les parents
202. E: [non non non non! tu as raison c'est
vrai!
203. Ta: c'est uhm ils ne veut pas uhm de laisse tomber [les enfants i
204. E: [laisser tomber les
enfants ouais
205. Ta: comme le leur parents i c'était vraiment comme allez tu as fini ici
[viens\
206. E: [dehors!
207. Ta: uhm avoir un travail i avoir une famille i Iike ça c'est tout i + mais
ils sont plus avec le/ c'est comme mon mère i elle elle est comme ah
j'adore la paix et /'amor! et comme une hippie Iike
(rires)
208. Ta: vraiment i donc c'est" c'est plus uhm
209. E: on est troE DOUX avec vous" ++
210. Ta: oui oui c'est [exactement ça
211. Br: [je crois que le CANADA" nous protège
212. E: le Canada nous protège
213. Ta: ha
214. Ra: hmm pas maintenant avec + le nouveau (rit)
(E rit.)
215. Br: non i
216. Ra: avec le nouveau gouvernement i
217. Br: weil okay mais
218. Ra: Harper i
219. Éls: [xxx]
220. E: ah oui mais encore maintenant on sait pas où on va mais encore
maintenant on est protégé là [maintenant aujourd'hui
221. A: [xxx]
222. E: mais on sait pas c'qui va s'passer
223. Br: c'est une partie de la culture politique je [crois du Canada
224. E: [ouais ouais
225. Br: c'est plus protégé de .. peut-être une une pays comme + en
FRANCE avec le service de militaire qui sont obligaTOIRE\
226. E: si non plus maintENANT!\
227. Br: maintenant plus maintenant! maai\
228. E: mais les Suisses!
229. Br: les Suisses i
230. E: les Suisses c'est plusieurs fois" [euh tous les 3 ans i ou quelque
chose comme ça
231. Br: [xxx
oui
232. Ra: mais les États-Unis c'est important aussi i
233. Br: oui

205
234. Ra: pour aller dans le militaire [c'est quelque chose
235. E: [oui oui oui
236. Br: [xxx]
237. E: et et si vous étiez si on était né en Afrique i on ne aurait
certainement pas une vie protégé comme ICI
238. Br: oui
239. E: et le droit d'passage se ferait normalement!
(E revient au sujet du texte.)
(rires)
240. E: alors en tout cas je je partage cette idée avec vous
241. As : [xxx]
242. E: les jeunes vivent dans une sorte de période moratoire qu'est-ce que
ça veut dire i + euh" .. votre groupe puisque vous avez pas encore
commencé
243. Ra: uhm .... okay weil vraiment ça veut dire que les jeunes attendent
pour la morte i mais symboliquement .. ça veut dire il n'y a pas de
concernes i avec la futur i (À NOTER ICI LA FRÉQUENCE
D'INTONATIONS MONTANTES) uhm a avant i
244. E: i sont pas inquiets pour le futur tu veux dire
245. Ra: oui ils sont inquiets ++
246. E: ils ne sont PAS inquiets ou ils SONT inquiets
247. Ra: weil ils SONT .. (USAGE FRÉQUENT DE WELL)
248. E: ils sont inquiets pour le futur i
249. Ra: oui
250. E: comme on est inquiet de mourir i + tu veux dire
251. Ra: weil no non il n'y a pas de concerne avec ce qui se vait se passer
dans le futur comme il y a\
252. E: ils ne sont PAS INQUIETS alors [ils ne sont pas inquiets pour le
futur
253. Ra: [oui il ne sont pas inquiets
et uhm avant c'était comme les les vieilles qui uhm attendaient la mort\
254. E: oui
255. Ra: mais maintenant c'est c'est le renverse c'est les enfants en
256. E: qui attendent la mort
257. Ra: oui
258. Br: l'avancement de not' de leur VIE i et l'avancement de" devenir un
+ uh adulte i\
259. E: mmm
260. Br: c'est pas .. très important ++ c'est une période de .. + mmm ensuite
je ne sais pas le mot + limbo i
261. E: oui c'est comme on est dans un lim dans .. en limBO oui
262. Br: yeah c'est une période en limbo pour la pour les les jeunes je crois
263. E: oui oui je pense que c'est que ça c'est c'est un terme qui se
rapproche de c'qu'elle veut dire + qu'est-ce que vous avez dit Emma

206
 264. Em: uh les jeunes gaspillent leur temps parce que le temps va
commencer [xxx] et ils ont plus de rêves
265. E: ils ont plus de rêves et plus de vie active
266. Em: oui et les jeunes [xxx] sont plus passifs i
267. E: oui! je pense que c'est ça que vous vous montrez c'est que" la
période moratoire c'est un état passif i + euh où on peut rien faire et .. et
comme quelqu'un qui va mourirt + oui + à vous
268. Se: je ne comprends pas uh cette uh phrase i uh parce que c'est" uh
contradictory i
269. E: contradictoiret
270. Se: [con con\ contra - dictoire i (Se n'a pas le temps de terminer, E
poursuit.)
271. E: [dis-moi pourquoi
272. Se: uh .. uh uh quoi .. l'auteure
273. E: CE que l'auteure i
274. Se: CE que l'auteure dit dans" l'autre part de .. texte i
275. E: oui i
276. Se: ++ c'est vrai i or
277. E: non +++
(rires)
278. Se: okay et et pourquoi ce n'est pas vrai i
279. E: ein i
280. Se: pourquoi" à toi ce n'est pas vrai
281. E: parce que je crois pas que c'est une contradiction parce que elle dit
que les JEUNES i mettent du temps à vieillir et à grandir i +
282. Se: grandir i
283. E: à mûrir
284. Se: oh! à mourir okayt
285. E: pas à MOURIR à MÛRIR + to to euh
286. Se: to mature i
287. E: to mature!
288. Se: to mature ok
289. E: donc elle compare celle ce .. cette période-LÀ" à une période qui! à
la période où tu attends la mort + elle fait une comparaison
290. Se: okay i + [et qu'est-ce qu'elle dit
291. E: [c'est ça que je demande pourQUOI est-ce qu'elle fait
cette comparaison + qu'est-ce que ça veut dire cette comparaison alors
elles deux elles ont dit c'est comparé à la période où on attend la MORT
parce que" ils sont pasSIFS comme quand tu vas attendre la mort tu es
passif tu peux rien faire d'autre qu'attendre la mort
292. Se: oui ++ [et c'est la même dans la jeunesse
293. E: [ xxx tu peux rien faire ein i
294. Se: c'est la même dans la jeunesse i
295. E: c'est la même chose pour les jeunes OUI c'est ça qu'elle dit elle
296. Se: oui les\

207
297. E: vous nous avez dit que c'est la même chose parce que .. ils ne
s'inquiètent pas de .. du futur
298. Br: oui
299. E: oui + alors que moi si j'étais en train de mourir j'aurais quand même
un peu PEUR mais bon i
(rires)
300. E: vous vous dites qu'il n'y a pas d'inquiétude
(rires)
301. E: et vous alors qu'est-ce que vous avez dit i
302. Ge: c'est aussi que .. uh les vieux [ils veulent pas mouRIR donc quand
il y a une période de moratoire ils ne veulent pas uh attendre pour ça
303. Se: (en chuchotant à sa voisine) [1 don't see how she's trying ta
SAY that Iike how you could compare them ta ta youth
304. A: [xxx]
305. E: oui
306. Ge: le mourir i donc les jeunes ne veulent pas avancer ou ne veut pas
être un adulte i
307. E: oui oui alors elle elle compare + vous avez entendu c'qu'elle c'qu'il
dit + elle elle compare la VIE de responsabilité à une certaine mort et donc
EUX ils sont très contents d'atTENDRE i + au lieu de vouloir cette vie de
responsabilité i ils sont contents d'attendre i comme LIn vieux attend la
mort
308. Br: pourriez-vous dit uhm pourriez-vous dire que c'est une période de
stagnation i
309. E: oui de stagnation [exactement
310. Br: [en regard de leur rêve et leur futur et leur vie
311. E: sauf que LUI il ajoute une dimension intéressante en fait c'qu'il dit
c'est que les jeunes ils veulent peut-être PAS
312. Br: oui
313. E: rentrer dedans si c'est une stagnation i lui dit c'est une stagnation
où ils sont d'accords + de rester dans cet état-là
314. Br: oui oui
315. E: alors c'est c'est très intéressant euh l'autre chose que .. hier ils m'ont
dite c'est que euhm quand / quand on attend la mort on sait pas quand la
mort va arriver ++ et eux ils savent pas quand est-ce qu'i vont entrer dans
la vie adulte
316. Ta: hm
317. E: ok i et auSSI on est dans une période/quand on est dans une
période moraTOIRE ça c'est pas l'aut' classe qui l'dit c'est MOI c'est c'est
que" la vie qui PASSE i est une vie qui ne qui n'a pas d'importance
puisque on atTEND quelque chose qui va venir mais on fait rien comme
elles ont dit on est passif donc ça veut dire et ça répond à ta question Se
ça veut dire que les jeunes sont en train de perdre leur vie ++ si ils sont
dans une époque dans une période moratoire ça veut dire que la vie qu'ils
mènent i est déjà une une demi-mort

208
 318. Br: parce que ils attend pour" [leur futur i
319. E: [oui ils attendent pour/ ils attendent leur
futur oui ils attendent pour vivre leur futur
320. Se: mais .. pourquoi l'auteure pense çat
321. E: parce QUE les vieux prennent leur place .. donc eux i sont comme
dans" un 00\
322. Se: re re reE 1don't know the verb + (ton de découragement,
frustration) repla replace i replacer i [remplacert
323. E: [ils remplacent OUI
les vieux remplacent les jeunes
324. Se: yeah uh i
325. E: donc les jeunes sont comme si i'(s) étaient sur une chaîne en train
d'atTENDRE d'avoir un trou pour rentrer vous voyez i et les vieux ne
veulent pas leur donner la place
326. Ta: alors ça c'est pourquoi on ne veut" pas vivre i non
327. E: c'est ça c'est ça qu'elle DIT elle
328. Br: c'est une version
329. Ta: [parce que les les vieux
330. E: [parce que les vieux emPÊCHENT les jeunes de vivre
alors toi tu dis que les vieux empêchent les jeunes de vivre en les
protégeant de troE i et elle elle dit en PLUS de ça on garde la place qu'on
devrait leur donner! puisqu'on dit que les polic les vieux politiciens gardent
la barre i ça veut dire je veux pas te donner l'pouvoir
331. Ta: mais est-ce que ça c'est +++ mais est-ce que ça c'est pourquoi ils
ils aiment la place ou ils pensent la jeunesse c'est une bonne chose et ils
veulent donner la jeunesse pour toute la vie ou [xxx]
(rires)
332. E: dans le texte on dit que c'est parce que les vieux aiment être là
333. Ta: oui oui oui [mais c'est possible
334. E: [mais que les vieux i VEUlent rester jeunes c'est pour
ça que le titre de la jeunesse + éterNEllE
335. Ta: oui
336. E: c'est c'est ça mais elle c'qu'elle dit c'est que la conséquence + elle
ce qu'elle dit là dans le texte\
337. Ta: oui oui oui
338. E: c'est que la conséquence de de cette 00 de cette réaction des vieux
fait que les jeunes sont dans une période moratoire
339. Ta: hmmm
340. E: et qu'on tue un peu les jeunes
341. Ta: mmm 'kay
342. E: parce qu'on leur donne pas le droit de vivre
343. Ta: hhmmm
344. Se: Madame i ok ssss donc quand les vieux remplaçant les jeunes i
345. E: remplacent les jeunes
346. Se: remplacent les jeunes i qu'est-ce que les jeunes faitt
347. E: ils attendent i comme s'ils attendaient la mort

209
348. Se: ils attend i okay
349. E: comme s'ils attendaient la mort
350. Se: okay
351. E: donc ils attendent i comme a dit Gisèle de façon passive i ++ et ils
ils MEURENT dans les années où ils pourraient faire des choses
intéressantes + tu vois i ++ tu comprends mieux maintenant i
352. Se: mmm not really
353. E: non i alors j'te dirai tout à l'heure
(quelques rires)
354. E: pourquoi dit-on que les parents i avaient besoin de leurs enfants
avant i et pour quoi faire
355. Th : uh okay avant les parents avaient besoin d'leurs enfants parce que
les parents veulent que leurs enfants '\
356. E: voulaient
357. Th : voulaient! que les enfants s'oc s'occupiaient .. (SEGMENT
INTÉRESSANT !)
358. E: s'ocCUpent!
359. Th : s'occupent i + de des parents [quand les parents sont vieux
360. E: [oui ouais c'est ça
les pa les enfants .. prenaient leurs parents chez eux .. euh et
s'occupaient d'eux ok i c'est ça qu'vous avez dit aussi i
361. Br: oui
362. E: Gisèle vous avez dit autre chose i
363. Gi : uh j'ai pensé uh que dans le passé passé les jeunes ont [xxx]\
364. E: oui ils prenaient leurs parents chez eux\
365. Gi : et ils sont entrés dans uhm [xxx]
366. E: ah! oui donc les enfants succédaient aux parents i + au père dans
une affaire
367. Gi : oui parce que ils peuvent supporter + les parents
368. E: ils AIDENT les parents comme ça [oui
369. Gi : [oui
370. E: alors tu veux dire qu'y'a des enfants qui vont aider le père dans ses
affaires même s'ils ne veulent pas pour aider le papa à continuer\
371. Gi : ouais et pour continuer comme le .. business i
372. E: oui! la tradition de l'affaire de des affaires familiales oui + ça c'est
très intéressant c'que tu dis parce c'est vrai qu'y'a des enfants qui se ..
sacrifiaient pour continuer les affaires de leurs parents i
373. Gi : oui
374. E: alors qu'ils voulaient pas faire ça du tout!
375. Gi : oui
376. E: c'est ça qu'tu dis donc y'avait un sacrifice + très bien + et toi et vous
qu'est-ce que vous avez dit Je i
377. Je : uhm je ne comprends pas le question
378. E: (rit) qu'est-ce que les parents euh qu'est-ce que les enfants faisaient
avant pour leurs parents
379. Je : pas maintenant i

210
 380. E: non
381. Je: +++ oh uhm
382. E: quand ils étaient vieux + qu'est-ce que les enfants faisaient pour
leurs parents
(silence)
383. Se: garder les parents [uh dans la maison et ménager i
384. E: [oui chez eux ein i
385. Se: ménager i c'est un mot i
386. E: ménager" qu'est-ce que tu veux [dire par ménager
387. Se: [take care of i
388. E: take care non c'est pas .. ménager non
(quelques rires)
389. E: euh ils s'occupaient des parents
390. Ta: prendre soin i
391. E: ein i
392. Ta: non
393. E: non ils s'occupaient des parents + et et maintenant qu'est-ce que
font les jeunes avec les parents quand ils sont vraiment vieux
394. Th : ils les mettent dans les places aux vieux i
(rires)
395. E: ils les mettent dans les maisons de .. de personnes âgées pour
personnes âgées
396. Ra: pas toujours
397. E: non" mais souvent!
398. Br: mais souvent PLUS souvent j'crois
399. E: ça devient [une tradition
400. Ra: [ça c'est i tristet
401. E: ça c'est triste mais MOI j'admire les enfants qui prenaient leurs
parents chez eux parce c'est très (en riant) difficile de supporter les
parents i
402. Br: oui
403. E: qui sont gaga et ..
404. Br: avec [xxx]
405. Ra: j'habite à côté de ma grand-mère parce que" nous nous avons
déménagé là pour prendre soin d'elle i parce que
406. E: aahhh!
407. Ra: mais" elle elle n'est pas dans notre maison! elle a son PROpre
maison mais nous sommes là\ à côté
408. E: oui à côté
409. Ra: à côté pour la et\
410. E: alors vous êtes une famille euh moDELE parce qu'il n'y a pas
beaucoup d'gens comme ça maintenant
411. Ra: nous sommes Italiens
412. E:ahha!
413. Th : oui et ma belle-mère m'a dit que el elle m'a demandé parce que
nous avons un appartement en au ..

211
414. E: en-dessous i
415. Th : ah en-dessous de uh not' maison c'est c'est pour ÇA il Y une autre
personne qui vit maintenant mais elle ma belle-mère m'a dit est-ce que tu
veux VRAIMENT changer mes couches quand j'ai ++
416. E: quatre quatre-vingt dix ans i
417. Th : et elle m'a dit! uh je préférais d'aller à à à un hôpital et j'ai dit non
ça ne marche pas pour moi + tu dois rester chez moi
418. E: et peut-être tu peux avoir une infirmière pour changer les couches
(rires)
419. Th : oui oUi oui bien sûr
(rires)
420. E: qu'est-ce que .. + Gisèle!
421. Gi : uh j'pense que maintenant c'est encore comme ça i parce que je
connais des des amis qui ont comme des grands-mères qui habitent dans
leur sous-sol
422. Ra: oh j'ai des amis comme ça aussi
423. Pa: oui y'en a encore y'en a encore!
424. Gi : comme comme le mari est mort i et elles sont toutes seules
425. Pa: elles sont toutes seules
426. As: [xxx]
427. Se: je pense que .. uh la situation est différente pour les diff différ
cultures différentes i
428. E: oui c'est sûr aussi\
429. Se: et .. c'est plus import' les vieux c'est plus important dans certaines
cultures

(Se semble s'empresser de parfois couper le professeur ou d'insister pour

faire valoir son point malgré qu'elle éprouve plus de difficulté que bien
d'autres à communiquer en français.)

430. E: culture et c'est pour ça que c'est bien de voir que y'a certaines
cultures qui peuvent influencer .. les in les not' notre culture ici à
Vancouver i pour euh de bonnes de bonnes qualités comme ça Sa
431. Sa: mais c'est encore on parle de" nos grands-parents pas nos ..
paRENTS encore et
432. E: oui!
433. Sa: est-ce que ça va être la même CHOSE i
434. E: ouais
435. Sa: avec nos parents est-ce que on va + avoir ++ comme ta mère qui
vit dans ton sous-sol ou .. est-ce que elle va vivre + dans ..
436. E: oui est-ce que toi tu vas faire l'effort de prendre ta mère ou ton père
437. Sa: oui! est-ce qu'on va faire les mêmes choses que nos parents [font
avec oh avec nos GRANDS-parents
438. E: [ont FAIT oui ça
c'est euh c'est" une bonne question
439. Sa: c'est c'est une génération différente [et on sait pas

212
 440. E: [oui et on sait pas
c'qu'on va faire
441. Sa: exactement
442. E: Ja
443. Ja: uh je pense que les les PLACES de vieux j
444. E: les endroits pour les vieux
445. Ja: les endroits pour les veux vieux\
446. E: les maisons de retraite qu'on appelle ça aussi
447. Ja: ils les donnent uh ils donnent la les vies sociales j à les\ [vieux
448. E: [ils leur
permettent d'avoir une vie sociale oui
449. Ja: oui et si tu habites avec ta famille et tu es vieux j tu n'as pas ..
450. E: de vie sociale
451. Ja: de chance de la vie sociale
452. E: oui c'est ça c'est ÇA! je sais c'que tu dis c'est un-e une réaction de
beaucoup de gens aussi + que c'est une bonne chose pour les vieux
d'être ensemble avec des vieux
453. Se: garder la jeunesse dans uh cccces endoits j et .. c'est plus social et
plus actif et +
454. E: mais on sépare la jeunesse et la vieillesse + dans la société + à ce
moment-là
455. Se: we'lI keeE 'em aLiVE it keeps them alive
456. E: c'est la la tu veux dire que la jeunesse garde les vieux vivants!
457. Se: okay .. ··
458. E: c'est ça qu'tu veux dire j
459. Se: (tout bas) nnnnno
460. E: ou ça les ça les garde vivants d'avoir une vie sociale avec des vieux
461. Se: dans ces endroits
462. E: oui ça les garde vivants j
463. Se: dans les [gr les ma les grandes maisons pour les beaucoup de ..
des vieux
464. E: [d'êtres avec des vieux oui pour les vieux oui ça les garde
vivant\
465. Se: il y a plus de activités "\
466. E: oui\
(La négociation prend un moment ici avant que Se se sente compris.)
467. Se: et uh mouvement et +
468. E: ça les garde vivant alors\
469. Se : yeah!
470. E: ça leur donne plus d'énergie oui d'accord
471. Ge: dans ma culture c'est pas acceptable de en fait c'est MÉCHANT! +
de de mettre les les vieux dans une maison pour les vieux j\
472. E: oui oui
473. Ge: et aux Philippines\
474. A: [xxx]\
475. Ge: aux Philippines y'a trois générations qui vivent dans UNE maiSON

213
 (rires)
476. Ge: et en fait uh si on a de l'argent on uh bâtit des uh des maisons\
477. E: une maison
478. Ge: pour votre mère ou pour vot' père
479. E: oui c'est ça c'est ça + et qui c'est qui a l'autorité là dans les dans les
trois générations + c'est les personnes les plus âgées j
480. Ge: oh no non (en riant) c'est le père de la maison
481. E: c'est le propriétaire de la maison j\
482. Ge: non c'est le PÈRE!
483. E: le PÈRE de la maison qui est le plus âgée j
484. Ge: uh .. +
48S. E: quand tu as le grand-père le père [et le fils + qui a l'autorité
486. Ge: [non non non c'est" c'est euh
487. Br: le père j
488. Ge: le second
489. E: le second
490. Ra: ah okay j'pense weil il y a des fois maintenant avec ma grand-
mère parce que je pense que ça c'est [xxx] mais MA famille a FORCÉ ma
grand-mère de uhm ah retire\
491. E: à prendre sa retraite\
492. Ra: à prendre sa retraite + et aussi j ils ont FORCÉ ma grand-mère à
dépenser 2000 dollars sur les" aide-oreilles j\
493. E: pou pour avoir des .. \
494. Ra: oui! pour qu'elle peut en' mais "\
49S. E: pour pouvoir entendre\
496. Ra: c'était un grand gaspillage d'argent elle est comme oh oui quand
j'ét dans les années 70 j'ai acheté une voiture qui était moins chère que
ces
(rires)
497. Ra: et toujours ils forcent [xxx] et je comme dis" non dis que tu ne veux
PAS ÇA
498. E: oui
499. Ra: et elle est comme ohhhh mais ne personne ne m'écoute pas\
SOO. E: aahhh
S01. Ra: et MA mère et mon oncle il(z) fait les décisions pour elle\
S02. E: ils prennent des décisions
S03. Ra: ils prennent les décisions et des fois je aide elle à + dire ce qu'elle
veut parce que + elle ne peut pas dire Iike\
S04. E: elle ne elle n'ose pas dire à ses enfants c'qu'elle veut\
SOS. Ra: oui! et moi ..lE dois parler pour ELLE [et .. moi ils n'écoutent pas
MOI non PLUS
S06. E: [c'est très intéressant
(rires) il faut que tu demandes à tous tes cousins de de parler pour ta
grand-mère
S07. Ra: mais je suis la seule qui ..
S08. E: tu es la seule en forme j

214
 509. Ra: non il y a beaucoup beaucoup j'ai a beaucoup de cousins j
510. E: oui
511. Ra: mais\
512. E: tu es la seule qui s'intéresse\
513. Ra: j'a habite à côté d'elle
514. E: puis tu l'aimes bien
515. Ra: oui elle est très gentille pour moi
(rires)
516. E: avec toi! plus gentille que tes parents
(rires)
517. E: ok vas-y Ta tu as que'qu chose à dire j
518. Ta: j'ai juste pensé parce que ma mère j quand ma grand-mère a uhm
a tombé malade j\
519. E: est tombée malade oui j
520. Ta: euhm elle a ma mère a dit qu'elle doit\ uhm
521. E: elle devait\
522. Ta: elle A dû aller au uhm au [uh au maison j pour les vieux j et euh
523. E: [à l'hôpital joui j
524. Ta: mais pour moi j j'ai pensé que c'était mieux pour elle si elle ah
habitait avec nous j\
525. E: hhmm
526. Ta: parce que c'est avec le plus de respect je crois j\
527. E: plus de respect oui\
528. Ta: mais "\
529. E: et d'aMOUR!\
530. Ta: et d'aMOUR! mais elle ne pensait pas" j la même chose j
531. E: ta grand-mère ta grand-mère j ne pensait pas\
532. Ta: non ma MÈRE!
533. E: ta mère ouais\
534. Ta: et" uhm j'ai pensé peut-être une de ces jours quand ma mère va
être .. uhm vraiment malade + c'est quoi je vais faire!
535. E: qu'est-ce que j'vais faire oui (en riant)
536. Ta: parce que c'est vraiment + c'est une uhm c'est une choix de "
537. E: c'est un choix difficile ein j\
538. Ta: de valeurs
539. E: oui c'est un choix d'valeurs exactement
540. Th : c'est comme le vieux histoire c'est un' vieux histoire de français
[xxx] (sonne comme la cotose) avec le le il yale petit 'fils le le grand-père
et le père et la mère est très méchante j et elle ne veut plus que le grand-
père vive avec eux j alors il dit uh le père dit à son père tu dois aller vivre
au l'end à l'endroit des VIEUX et il dit à son petit-fils va chercher un un un
.. a blanket j
541. E: une couverture
542. Th : une couverture oui! ça c'est l'histoire le couverture + va chercher
une couverture j pour ton grand-père j alors le fils prend son couteau et il
coupe le couverture et il dit donne une moitié à à son grand-père et le

215
 père dit qu'est-ce que tu fais i et le fils dit quand tu es vieux et tu dois aller
à une place de vieux je garde cette moitié [ pour toi oui oui oui!
543. E: [pour toi!
(étonnement, rires)
544. Th : et le père dit non non papa tu ne dois pas quitter la maison!
545. E: qui c'est qui a écrit cette histoire i
546. Th : uh .. je n'peux pas m'en souvenir mais c'est une vieux histoire
français j'ai étudié quand\
547. E: une vieille histoire française ha!
548. Ra: si tu regardes dans Internet tu peux probablement le trouver
549. As : [xxx]
550. E: ok il faut qu'on fasse euh on a encore 10 minutes pour faire les mots
de vocabulaire mais c'est une discussion très intéressante ein i et ce sont
des problèmes qu'on peut se poser pendant longtemps
551. Br: j'aime cette classe (tout bas à une paire)
552. Ra: moi aussi
553. E: alors euh qui a fait avoir la grosse tête ++ vas-y explique c'que ça
veut dire
554. Ge: uhm c'est pas sûr mais c'est euh ça signifie quelqu'un qui est euh
qui se prend très au sérieux\ [qu'est-ce que ça veut dire prise au
sérieux
555. E: oui! [xxx très important
ça veut dire quelqu'un qui est très important il pense qu'il est le meilleur
556. Ge: ah okay\
557. E: ça veut dire quand tu dis par exemple
558. Ge: oui il est meilleur que" [les autres
559. E: que [les autres
parce qu'il a eu une bonne note par exemple + euh quand tu dis j'ai eu un
A + quand j'ai eu un A j'ai eu la grosse tête + ok + faire la tête c'est toi qui
a fait ça aussi i
560. Ge: oui
561. E: alors qu'est-ce que tu as trouvé comme exemple pour avoir la
grosse tête i
562. Ge: uh depuis qu'il est devenu président il a eu la grosse tête
563. E: oui! il a A la grosse tête + depuis qu'il est devenu président il a la
grosse tête bien! faire la tête qu'est-ce que tu as dit i
564. Ge: uhm uh quand on est pas content [xxx] on fait une grimace
565. E: on fait la grimace et on montre à quelqu'un qu'on n'est pas content i
t'as un exemple i
566. Ge: (en riant) Jean n'a pas aimé c'que sa blonde lui a dit et il a fait la
tête
567. E: oui! c'est ça il pas aimé c'que sa blonde lui a dit et il a fait la tête +
ça veut dire que .. comment on dit en anglais ta pouch i c'est ça i
568. Ta: oui ta pout\ (TRANSFERT DU RÔLE D'EXPERT)
569. Br: ta POUT
570. E: POUT pout

216
 (rires)
571. E: vous voyez pour moi aussi c'est difficile l'anglais ein i + n'en faire
qu'à sa tête
572. Ge: euh c'est on fait c'qu'on veut et on refuse les conseils des autres
573. E: oui c'est ça c'est on fait c'qu'on veut et on refuse les conseils des
autres i donne ton ton exemple i
574. Ge: euh [xxx]
575. E: alors par exemple il n'en fait qu'à sa tête c'est en général c'qu'on dit
d'un enfant i je mon je dis à mon fils de .. de rentrer tôt quand il va à une
partie mais il n'en fait qu'à sa tête et il rentre à 4 heures du matin
576. Br: est-ce que c'est de l'arrogance i
577. E: arrogance i non c'est pas d'l'arrogance c'est juste que tu .. tu fais
c'que tu décides de faire + c'est un peu stubborn têtu mais c'est pas
vraiment ça non plus ça veut que" tu veux pas obéir aux gens
578. Br: ah oui
579. E: avoir toute sa tête
580. Ge: et .. j'ai pas trouvé
581. E: t'as pas trouvé i
582. As: [xxx]
583. E: avoir toute sa tête ça veut dire c'est quand quelqu'un a 90 ans et qui
comprend encore tout c'qui s'passe ++ et .. c'est toujours un compliment
pour une personne âgée tu vas pas dire ça de quelqu'un qui a 10 ans ou +
VOUS je ne peux pas dire oh il a encore toute sa tête parce que .. c'est
NORmal mais c'est quelqu'un de vieux et on pense que cette personne-là
devrait commencer" à pas comprendre certaines choses" ou euh par
exemple mon mari connaît une dame qui a 83 ans i et il a dit elle a
encore toute sa tête et et elle est même capable d'aller/elle comprend les
ordinateurs ++ vous voyez c'est quelqu'un qui est vieux et qui devrait PAS
faire euh être aussi" euh CLAIRE dans/ et luCIDE
584. Br: j'crois que la phrase en anglais c'est a person's there or not there
585. E: she's ALL there
586. Br: oui
587. E: ouais she's all'there
588. A: ah she's ail there okay
589. E: exactement ok
590. Th : mais on dit ça seulement uh uh à propos d'une [personne\
591. E: [pour une personne
âgée
normalement si tu dis ça avec une personne euh qui est pas "/ ou alors
quelqu'un qui est pas très âgé mais qui a ALZHEimer
592. Th : aahhh okay
593. E: il a commencé Alzheimer mais il encore toute sa tête ++ ok mais
c'est un peu triste ça ok cheveux à à toi
594. Th : okay se faire des cheveux c'est inspirer un sentiment d'horreur
pour une\
595. E: non! + ça c'est faire dresser les ch 'veux sur la tête

217
596. Th : [xxx]
597. E: se faire des cheveux ça veut dire s'inquiéter +
598. Th : oh oh! okay sorry j'ai écrit ça\
599. E: vas-y vas-y i
600. Th : se faire du souci et commencer à à s'in\
601. E: à s'inquiéter
602. Th : oui et\
603. E: quelle est ta phrase i
604. Th : okay quand j'ai un examen de franÇAIS i ++++(rires)
je me faire des cheveux!
605. E: je me fais beaucoup d'cheveux!
(rires)
606. Th : alors est-ce que je dis + je me fais + MES cheveux ou Ue me fais
DES cheveux i
607. E: [non!
je me fais DES cheveux on peut dire je me fais BEAUCOUP d'cheveux ou
j'me fais des cheveux mais pas MES cheveux
608. Th : okay
609. Br: [xxx] losing haïr
610. E: you are losing haïr + but you are losïng haïr because you are
WORried
611. Br: oh [xxx]
612. E: mais je me FAIS non je me fais means you [MAKE hair
613. Br: [MAKE hair
614. E: mais en fait c'est LOSE haïr
(rires)
615. Br: oui comme on dit en anglais c'est l'm losing my haïr
616. E: oui c'est ça + et faire dresser les ch 'veux sur la tête c'est pour
l'Hallowe'en i
617. Th : oui oui c'est ça alors inspirer un sentiment d'horreur et de peur
[xxx] j'ai dit que la chambre de ma fille de 17 ANS i
(rires)
618. Th : me fais dresser les cheveux sur la tête
619. E: (en riant) me fais dresser les cheveux sur la tête i ça oui! + et vous
voyez on dit elle elle ME fait dresser lES cheveux sur lA tête pas MES
cheveux sur MA tête vous voyez i les Français n'aiment pas les le(z)
adjectifs possessifs pour les .. les parties du corps
620. Ta: mais si je veux dire j'ai cassé les le le bras i
621. E: oui je ME suis cassé lE bras
622. Ta: okay
623. E: si tu dis J'AI cassé le bras c'est J'AI cassé le bras de GEnes
624. A: oohh!
(rires)
625. Br: c'est violENT!
(rires)
626. E: tu vois la différence i

218
 627. Ta: oui oui
628. E: tu peux casser le bras DE quelqu'un d'autre
629 . Ta: okay bien
630. E: mais si c'est TON bras c'est JE ME suis cassé le bras
631. Th: et il n'y a jamais occasion où on dit + MA main ou ou
632. E: tu peux dire MA main droite euh .. +++ est plus grosse que ma main
gauche
633. Th: okay mais si je dis j'ai MAL à quelque part
634. E: oui tu dis j'ai mal à LA main + Ta c'est à toi non j
635. Ta: c'est moi oui
636. E: alors coûter les yeux d'la tête
637. Ta: je ne pas .. uh trouver le première j\
638. E: coûter les yeux d'la tête ça veut dire coûter très très très très cher
639. Ta: très CHER j\
640. E: très très très très cher
641. As: cost an arm
642. E: qu'est-ce que vous dites en anglais cost an eye and a ..
643. As: cost an ARM and a leg
644. E: oui c'est ça voilà + alors par exemple euhm +++ les maison
maintenant coûtent les yeux d'la tête!
645. Br: ouais
(rires)
646. Br: et les livres de .. des cours
647. E: et les livres des cours j oui mais pas les livres de français pas ce
cours-là
648. As: non
649. E: les cours d'avant + oui
650. Br: oui
651. E: à toi Ja
652. Ja: se mettre le DOIGT j [dans l'œil
653. E: [dans l'œil
(en riant) oui ça c'est une très bonne expression
654. Ja: uh c'est .. comme être exactement j
655. E: non! c'est au contraire c'est se tromPER ++ tu te mets le doigt dans
l'œil ça veut dire tu te TROMpes complètement + et (en riant) mon père
disait tu te mets les doigts dans l'œil jusqu'à la clavicule j
(rires)
656. Ta: jusqu'à la QUOI j
657. E: jusqu'à la clavicule ça veut dire que tu te trompes complètement
parce que"
658. Ta: oohhh
659. Se: qu'est-ce que c'est tromper j
660. E: you get it WRONG you are WRONG
661. Br: ha ha ha!
(rires)

219
 662. As : [xxx] (On entend quelques remarques suivis de silence; on sent
que la majorité des És n'ont pas saisi le sens.)
663. E: tu te mets le doigt dans l'œil +++ mais c'est un peu d'l'argot ça ein i
on va pas tu vas pas dire ça à BZ tu te mets le doigt dans l'œil\
(rires)
664. E: si vous voulez rire oui mais ne dites pas ça .. à je sais pas qui sont
vos autres professeurs qui sont sérieux!
(rires)
665. E: vous avez d'autres professeurs de français
666. As: [xxx]
667. E: ah oui vous avez WL + vous pouvez essayer de dire à WL voir ce
qu'elle\
668. Ge: XP i
669. E: XP i tu peux essayer avec XP (en riant) ++ avoir les yeux plus
grands qu'le ventre ça veut dire quoi i
670. Ja: ça dire que tu veux manger plus que son appétit i
671. E: que ton ap\ tu veux manger plus que tu PEUX manger donc tes yeux
sont plus grands qu'ton ventre et tu peux pas manger autant que c'que tu
veux
672. Ja: oui oui
673. E: et ça nous arrive beaucoup quand on est devant un buffet
674. Ja : oui
675. E: ein i quand on va devant un buffet i on a les yeux plus grands qu'le
ventre et après on a mal au ventre pendant des heures
676. Ra: oui!
(rires)
677. E: qu'est-ce que t'as donné comme phrase i
678. Ja: uh chaque fois que je va au restaurant j'ai mes yeux\
679. E: j'ai LES yeux!
680. Ja : j'ai LES yeux i
681. E: plus grands [que le ventre
682. Ja : [plus grands qu'un ventre
683. E: et c'est pas DES yeux c'est LES yeux i et c'est pas QU'UN ventre
c'est LE ventre + vous pouvez pas changer les articles + Ta + c'est à toi i
ouvrir l'oeil i
684. Ta: oui uh
685. E: ouvrir l'œil et le bon
686. Ta: ouvrir le eau-oye
687. E: l'œil! (en riant)
688. Ta: l'œil
689. E: si tu dis avoir de l'effet quand tu dis une expression comme ça il faut
dire ça avec une bonne/ avec le bon son i sinon on comprend pas +
ouvrir l'œil œi 1
690. Ta: okay (en riant) l'oeil i oeil i une oeil i
691. E: un œil
692. Ta: okay ouvrir l'œil être/ ça veut dire être très attentif et [xxx]

220
 693. E: oui ça veut dire FAIRE attention
694. Ta: fais attention ok et uh
695. E: vas-y donne-moi ta phrase
696. Ta : okay mon phrase i\
697. E: MA phrase
698. Ta: c'est [xxx]
699. E: non normalement ouvrir l'œil c'est pour une action ++\
700. Th : est-ce qu'on dit ça quand "\
701. E: ouvre l'œil ouvre l'œil quand tu dois" euh si tu veux si tu veux
traverser au milieu d'l'autoroute tu dois ouvrir l'œil ++\
702. Ta: ah okay\
703. E: plus d'une fois même sinon tu vas avoir un accident + tu veux
traverser à pied au milieu d'l'autoroute i + ce n'est pas LÉGAL mais si tu
veux faire ça il faut ouvrir l'œil
704. Ta : c'est pas c'est ce n'est fais [xxx]
705. E: c'est att\ c'est fais attention à quelque chose de pratique ++ oui i
706. Ja : uh j'ai le même expression et j'ai dit il doit ouvrir l'œil pendant qu'il
protège le château i
707. E: (en riant) oui il a intérêt parce que sinon il va rien voir pour tuer les
gens quand il protège le château non c'est" ce serait plutôt comme il doit
ouvrir l'œil quand il va faire une embuscade ++++
708. A: qu'est-ce que c'est embuscade i
709. E: comment on dit ça en angl\
710. Th : AMbush!
711. E: ambush
712. Ja: ah!" okay
713. E: tu vois i parce que tu vas tu vas tu dois prendre quelqu'un par
surprise et tu dois ouvrir l'œil pour t'assurer qu'il n'y a pas d'ennemis
derrière toi\ quand t'es dans l'château tu DOIS ouvrir l'œil mais pas parce
que .. tu peux pas l'utiliser comme ça +++ mais dans une situation c'est
pour une situation dangereuse oü tu n'es pas + protégé que tu dois ouvrir
l'œil ++
714. Éls: [xxx]
715. E: tu vois i + c'est pour ça que je prends le .. l'exemple de l'autoroute i
+ parce que dans l'autoroute c'était que'qu chose de très très dangereux
donc tu dois VRAiment ouvrir l'œil + pour pas te faire renverser +++ après
716. Ta : prochaine i
717. E: oui le prochain
718. Ta: uh faire les gros yeux i
719. E: oui hmm
720. Ta: uh ça veut dire okay faire les gros yeux à quelqu'un i
721. E: oui!
722. Ta: [xxx]
723. E: comme Mme Blancard fait souvent
(rires)
724. E: c'est ça ton exemple i non i

221
725. Ta: non!
726. E: BZ fait souvent les gros yeux quand vous faites des fautes!
(rires)
727. E: ok i vous comprenez i faire les gros yeux ça veut dire regarder
quelqu'un euh d'un air très mécontent +++
728. Ta: okay mon phrase
729. E: vas-y MA phrase i
730. Ta: ma phrase il me rend fâchée\
731. E: il me fâche
732. Ta: il me fâche + donc je fais les gros yeux à lui
733. E: je LUI fais les gros yeux
734. Ta: (à voix basse) je lui fais les gros yeux
735. A: [xxx]
736. E: oui mais je LUI fais elle a dû faire les gros yeux à quelqu'un mais
quand vous dites à lui on ne dit pas À lui i + on dit je LUI fais les gros
yeux
737. Ta: ah okay
738. E: et c'est PAS je lui fais des yeux DOUX +++ si tu lui fais des gros
yeux c'est pas romanTIQUE
739. Ta: non! Ue sais ÇA!
740. E: [non PAS du tout
(rires)
741. E: c'est la même chose que de faire la tête + un peu\
742. Ta: oui
743. E: un p'tit peu
744. Br: je pensais que c'était une chose uhm d'amour
745. E: non pas du TOUT!
(rires)
746. E: mais faire les yeux DOUX i oui!
747. Br: oui
748. E: et vous avez pas ce ml cette expression-là
749. As: [xxx]
750. Ra: ça c'est bedroom eyes (en riant)
(rires)
751. As: [xxx]
752. E: oui c'est ça! + tu fais pas ça très bien Ge
(rires)
753. As: [xxx]
754. Th : est-ce que on doit faire les gros yeux À quelqu'un i
755. E: ouais ouais\
756. Th : ou est-ce que je peux dire seulement que je fais les gros yeux
757. E: ouais tu pourrais oui
758. Th : okay
759. E: ok quel est le prochain i
760. Ta: uh en un clin d'oeil i\
761. E: ein i en un clin d'œil oui puis on arrête

222
762. Ta: c'est unef en une temps très court
763. E: ein i
764. Ta: c'est une temps très court
765. E: en un un .. en un temps très court ça veut dire faire quelque chose
très rapidement
766. Ta : oui
767. E: alors vas-y i quel est ton exemple i
768. Ta : okay (en riant) la dégo\la gate gâ-teau i de chocolat a disparu en
un clin d'œil
(rires)
769.E : très bonne expression! alors j'vais vous donner vos mots pour le"
euhm la FICHE lexicale i +++++ j'ai mis les lignes (E donne directives
pour prochain cours).

223
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