盧宸緯六月中，新竹發生震驚社會的余姓碩士遭數名青少年圍毆致死案，犯案青少年中數名為中輟生，促使「中輟」問題再次成為社會關注的焦點。一般歸納中輟成因，多分為個人、家庭、學校、社會等四因素思考，根據教育部訓育委員會（2008）的統計資料顯示，96學年度中輟生的中輟成因，42.6%為個人因素，28.^%為家庭因素，15.8%為社會因素，12.2%為學校因素，0.8%為其他因素。雖然中輟成因複雜，然仍可從中檢視出共同的因素 — 青少年在此時期尋求自我認同與支持的需求。著名心理學者Erik Erikson即指出，「自我認同」為青少年期的發展任務。
檢視目前國內教育領域對於中輟問題的思考，多將焦點置於中輟生「尋回」、引導其「復學」的相關政策，如教育部補助地方政府進行的「中介教育方案」，包括慈輝班、資源式中途班、合作式中途班等，或如由教育部、青輔會及勞委會共同主辦的「少年On Light計畫」。然而，筆者認為，事先的預防比事後的補救措施更為重要。據此，本文將從青少年期發展任務的角度思考中輟成因，並進一步思考在青少年教育應聚焦於何處，期能減少中輟現象的發生，並協助青少年度過發展危機。
二、 青少年期的「認同」需求—從生命發展任務思考中輟成因
如同前述，Erikson在其心理社會發展論中明白指出，自我認同為青少年時期的發展課題。對Erikson而言，青少年期是兒童轉變為成人的過渡階段，個體必須脫離兒童期的依賴心理，學習獨立自主面對攸關未來生涯選擇的重要問題，為將來肩負成人的社會角色做準備。在此過程中，個體容易經歷心理衝突產生發展危機，然而若能適應社會、克服危機建立自我，則能成為一個統整、成熟的個體。
Erikson指出青少年期自我統整過程中會遇到的七個小衝突，成功的自我統整即是透過成功解決此七項小衝突而達成（陳李綢，1998，37-38）：
（一） 時間透視對時間混淆：在此衝突中正向發展的青少年能對個人的過去、現在及未來想成為什麼進行評估，進而能正確計畫未來。反之則會傾向要求立即行動或不斷更改未來計畫。
（二） 自我確認對自我意識：在此衝突中正向發展青少年能體認自己並對自己有信心，反之可能產生過度自我懷疑。
（三） 角色試驗對角色固著：在此衝突中正向發展的青少年能對各種可能的社會角色進行探索與試驗，從中選擇最適合自己的；反之則可能因面臨過多選擇而無所適從。
（四） 職業意願對工作無力：在此衝突中正向發展的青少年樂於對未來職業付出心力做準備，反之則對工作不感興趣。
（五） 性別分化對性別混淆：在此衝突中正向發展的青少年能認同自己的性別角色；反之若對自我性別角色混淆不清或缺乏自信，則較難形成穩定的自我統整。
（六） 主從分際對權威混淆：在此衝突中正向發展的青少年在參與社會活動時，能恰如其份的扮演領導者或跟隨者的角色；反之若易產生權威混淆，對權威的態度不是盲從就是盲目反對。
（七） 價值定向對價值混淆：為青少年統整危機的最關鍵部分。正向發展的青少年，能連結過去、現在與未來，找到自身的價值理念；反之則經驗到價值混淆、缺乏標準。
綜合上述可見，青少年時期，個體經歷認識自己、瞭解自己、確認自己並能規劃與執行未來方向的考驗。誠如陳李綢（1998）所言，在面對這些選擇的考驗時，青少年對於自己的身體、能力及別人對自己的期待與反應等特別敏感，並基於這些經驗所帶來的認同，思考「我是誰？」「我能做些什麼？」「我想做些什麼？」，透過這些問題的釐清，最終整合出一個新的自我形象，完成自我重整的歷程。因此，如何協助青少年發掘潛能、提供接納機會，為青少年教育首應思考的要務。
三、 從青少年「認同」需求思考青少年教育規劃
（一） 青少年時期的教育應以「發掘並接納青少年多元智能」考量
吳秀玉（2006）、邱桂琦與張憲庭（2006）、王以仁與王聲偉（2008）皆指出，在升學主義的大擘下，學校偏重知識的灌輸、缺乏適當的課程，使學生對於學校課程不感興趣或學習困難，以致成績低落產生適應不良或嚴重挫敗感，為青少年中輟成因之一。換句話說，僅偏重傳統單一智能觀的教育，忽視青少年的其他潛能的開發與接納，易使無法在傳統智育上尋得「正向自我認同」的青少年，繼續學業的意願低落，進而中斷學業、離開學校。據此，筆者認為，基於青少年期發展任務的觀點，青少年教育應將重點置於其多元智能的發掘，並提供接納其不同優勢智能且能使其發展的氛圍與環境。
（二）「發掘並接納青少年多元智能」氛圍與環境的提供，有賴家庭教育、學校教育與社會教育的合作
前述所提之氛圍與環境，實有賴家庭教育、學校教育及社會教育三方面的合作。家長與教師應共同合作，拋棄過去傳統的單元智能觀念，透過傾聽、觀察、溝通來發掘孩子的興趣與優勢智能，而非單以學業成績作為評斷孩子是否努力及未來是否有成就的依據，並能支持孩子往有興趣的方向發展。教師可藉由不同的課程領域、相關測驗結果或課後社團活動等，發掘學生可能的優勢智能，除給予鼓勵與肯定外，並能適時提供適當資源的相關資訊予有發展需求的學生，例如能進一步升學的學校，或辦有與孩子興趣相符合活動之民間組織、社區大學訊息等，協助孩子的優勢智能能有進一步發展的機會。換句話說，透過家庭、學校與社會資源三者的合作，一方面藉由正向學習經驗吸引青少年繼續學業，減少中輟的發生；另一方面俾使青少年認識自己的優勢與專長，能有正向的自我認同、形成穩定的自我，並能穩定的規劃未來、朝向未來志趣發展。
（三）培訓具有適性教育專業知能的教師與相關工作人員
由Erkson所提出的七項衝突可見，其範圍遍及社會角色、性別角色、未來職業、生涯規劃、價值觀等。誠如Erikson所言，青少年時期為人生發展的關鍵時期，因此，教師或相關工作人員，必需有專業的養成背景，以有效協助青少年在面臨心理衝突的試驗，或是攸關生涯的抉擇時，能以適當的方式為青少年扮演明燈的指引。
四、 結語
「因材施教，有教無類」，是至聖先師孔子的名言。本文從青少年時期的發展需求角度切入，與現有對中輟原因的研究相對照，提出青少年時期尋求「自我認同」的需求，並基於此一需求，反思傳統單元智能的觀點，提出應結合家庭教育、學校教育與社會教育共同為青少年打造發掘其多元智能、提供接納機會的學習環境。教育是零拒絕的志業，期許在臺灣社會中，沒有任何被放棄的孩子，青少年們皆能在教育中尋得正向自我認同，成功的重整自我，以穩定的步伐朝向未來邁進，迎接美好的人生。
（本文謹代表作者個人意見）
參考文獻
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