郭添財宜蘭縣政府教育局受學校委託出面與教師工會進行教師勞動條件團體協約，因為披露的協商條文包括：上班日每天工時八小時，寒暑假期間除返校服務、研究與進修及防救災外，得不必到校，全校返校服務、研究與進修等活動一年以兩天為原則，加班核予加班費或相同時數補休，教師得拒絕擔任交通導護工作及原班級學生照顧工作，工會幹部更表示協商權益只及於工會會員，而備受不同教育團體之爭議。中小學校長協會發動聯署，呼籲校長拒簽協議(勞動部一百年十月二十八日函示：校長應為教師之雇主)，否則將會影響校務行政推動，導致更多學校行政人員掛冠求去。家長團體站在學生受教權利之維護也表示反對，認為教師應兼具工時制和責任制。教育部表示尊重依法協約，但聲明「學生在，老師就要在」，教師工時依《教師法》、《教師請假規則》依法辦理。綜觀上述，教師節即將來臨，但是教師權利、義務、身分定位、職業聲望、社會認同之爭議，恐怕一時未了。
事實上，有關教師團體協約的爭議，我們必須要先釐清到底教師真正的法定身分是什麼？《教師法》於民國八十四年八月公布，明定教師的權利義務，保障教師工作與生活，提升教師專業地位。大法官釋憲第三零八號文示：公立學校聘任之教師不屬於《公務員服務法》第二十四條所稱之公務員。所以，教師不是公務員，但是老師卻享有公保福利。復依《工會法》第四條：教師得依本法組織加入工會。教師非勞工，但是教師工會具有勞動三權。可依《團體協約法》與雇主進行團體協約，不過有關雇主的認定，教育部與勞動部卻有不同的觀點。足見教師的法定身分涉及教師、勞工和公務員的相關法令，但《教師法》的公布已經明確揭示公教分途，教師專業具有教學「特殊領域」，享有自主決定的空間，應屬於特殊職業。
其次，我們可以從兩個面向來分析教師團體協約的爭議，一是「工會主義傾向」：強調勞動三權的爭取，主要關注教師權益，以團結權為基礎，集體協商權為核心，團體爭議權為武器，三者連成一氣，而對薪資與工作條件取得最大利益為依歸。另一取向為「專業主義傾向」：強調學校集體性導向與計畫團隊的執行，兼種自身及公共權，強調專業自主和提升教學品質，爭取最大的教學效能。基於「權益」是爭取來的事實，教師也是人，自然也應該有合宜、合理的勞動條件。不管是教師工會依《團體協約法》爭取團體協約或教師會依《教師法》與各級機關協議教師聘約及聘約準則，以爭取教師更佳的工作條件，自然也是職責所在。只不過在爭取的同時，也要明瞭權利與義務是相對存在的。如果團體協約內容太偏向勞方(教師)工作權益，未能兼及工作績效要求、義務承擔和專業精神，則可能造成教師斤斤計較的功利化印象，反而得不償失。
其實，教師的權益主要在於法令保障教師工作待遇和福利，尊重教師專業自主權，減少與教學無關的行政干擾，以提升教師工作地位和社會聲望。教師最大的回報應是成就每一位孩子，看到學生因為自己的付出而成長的喜悅。自古有天地君親師的傳統，雖然當今社會尊師重道的風氣不如往昔，但是大家對於老師還是相當的尊重。教師也多以志業自我定位，守分的從事傳道、授業、解惑的任務。努力不懈的博之以文、約之以禮，循循善誘學生。教師除了爭取法令上有形的權利外，更重要的回報應是有教無類、因材施教後的榮譽和贏得的「聲望」。
總之，因為有教師團體協約引發的爭議，正好讓我們在二零一五年教師節來臨前，得以整合相關部門、法令、規章和社會觀感。一起省思、分析和釐清教師的法定地位，賦予教師合宜、合理、合法的勞動條件和關係。在保障學生受教權、教師專業自主權和取得社會大眾認可之下，為教師爭取最大的「權益」，並贏得最佳的「聲望」。相信這會是最有意義的教師節。
（已刊登於9.04台灣時報╱第6版╱綜合）
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