王順民
一則關於國小六年級學童自陳霸凌他人及其被別人霸凌經驗的調查結果，背後有其進一步探究之必要。
根據民團所公布3,793筆國小六年級學童的霸凌調查顯示，有36.4%學童曾被霸凌以及46.1%學童有霸凌別人經驗，至於，這些有霸凌別人經驗的學童當中，這其中的20.5%係屬於曾經受到別人霸凌且又霸凌他人的互為霸凌者、15.9%則是單純只遭受到霸凌以及9.7%也只霸凌他人，這多少指陳出來關乎到欺負之類的霸凌行為，實有可能會來自於過往受到歧視或被霸凌經驗的學習轉化或經驗投射，如此一來，針對單純的霸凌他人或被別人霸凌的自身遭遇，是有必要深究背後所隱含的結構性意義及其變遷意涵，這是因為：
誠然，〈校園霸凌防制準則〉清楚定義的「霸凌」，乃是“指個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作、電子通訊、網際網路或其他方式，直接或間接對他人故意為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善環境，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。”，連帶地，校園霸凌行為也進一步擴及到包括校園霸凌、生對生霸凌以及師對生霸凌在內的不同校園霸凌樣態，以此觀之，該項小六學童自陳填答問卷的民間團體調查，與官方〈校園霸凌防治準則〉的霸凌定義，實有其『存異』和『求同』的各自強調重點，但是，如何嚴肅看待校園內外的霸凌問題，毫無異議的是需要加以重視。
冀此，民團的自行調查之於某種另類的規範性需求，以及學童自行填答之於某種實然的表達性需求，兩者皆有其由下而上且兼具去行政權控出發的表述意義，如此一來，這其中所顯現出來的變遷樣貌，實有進行考掘之必要，像是：從官方到民間的霸凌定義解讀、從小六到其他的國小年級、從國小到國中階段、從義務教育到其他學制、從霸凌他人到被他人霸凌、從單方的霸凌或被霸凌到互為霸凌、從校園之內到校園之外、從相同學校到不同學校、從公共場域到數位網路、從事前介入的有效防制到事發之後的行政調查、從語言到肢體霸凌、從身體上到精神上的霸凌行徑、從實體霸凌到網路霸凌、從外顯的霸凌行為到內隱的霸凌認知基模、從一人施以霸凌到群體霸凌一方、從生對生的同儕霸凌到師對生的權勢霸凌、從事發通報到知情隱匿、從校園行政調和到創傷知情修復，以迄於扣緊霸凌或被霸凌而來的重要生命境遇，點明出來該項的霸凌行徑，實比想像之中來得深邃、複雜。
遠地不說，就其所涵蓋關係、言語、肢體、網路等多元複雜的諸多霸凌型態，這當中係以言語霸凌占最多，顯現於21.7%的『用我不喜歡的綽號叫我或罵我』以及11.9%的『用我身體上的缺陷或外貌來取笑我』，至於，肢體霸凌部分則有17.3%的『無緣無故捉弄我、嗆我』，以及關係霸凌部分11.9%的『散布不好的謠言，讓朋友們不喜歡我』，以此觀之，從無心到特意的認知態度、從特徵到外貌的身心表相、從捉弄與對嗆的兒少次文化，以至於從情緒勒索對關係霸凌的兒少同儕壓力，直指出來：如何針對不同世代、時代、年代而來的兒少行為及其社會環境，以進行包括自我探索、人際關係、社交技能、法治關係及其群己倫理所應有的機會教育，這才是道為本的首要對策，更遑論於該項自陳調查還有隱而未現，但卻是深層危機的網絡霸凌以及數位犯罪等更為難堪情事。
最後，雖有65.7%的小六學童表示會安慰被欺負的朋友，並且也有56.7%的過半學童會將被欺負的情況告訴老師，但是，高達18%的兒童表示『會當作沒看見』和『什麼也沒做』，更有近乎一成（9.1%）學童會選擇加入霸凌行列以尋求自保，此一從習得的無助感到跟隨霸凌的從眾行為，顯現霸凌行徑實已出現價值扭曲及其行為誤導的戕害性轉化之虞。
（本文曾刊登於113.10.09 晴天社會福利協會官網）
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