趙麗雲
摘要
本文歸結近年來體育運動教學研究相關文獻中攸關學生行為的描述分析結果發現：對學生上課行為暨其學習效果的影響而言，屬於有意義（有顯著差異）的教學變項有課程內容、活動屬性、學生年齡及級別、教學方式、學生性向、學生學習成就、教師（教練）職業倦怠程度、學生上課時的總運動參與時間、學生上課時的實質運動參與時間、場地、上課時段、下課時間的掌控、器械的使用、教案的使用、教學內容決策權的隸屬、教師（教練）年齡層、教師（教練）的婚姻狀況、教師（教練）專業證照的持有情形，以及教師（教練）專業技能的自主性等。
壹、前言
教學既是藝術也是科學 (Gage, 1972, 1964; Ornstein, 1986)，教學可以運用科學方法，將動態的教學「藝術」建構為有效的教學活動，因而所謂「有效的體育教學」或「有效的體育教師」並沒有放諸四海皆準、舉世均接受的定義 (Graber, 2001)。但無論是過去傳統的概念，例如Cheffers (1973) 表示「當學習行為開始進行時，教學就隨之產生」；或是Siedentop (1983) 在實證研究中將體育教學中學生的學習行為與教師的教學過程進行相關性探討之後，所提出「體育教學的基本任務，是找尋促進學生學習與成長的方法，雖然教師的教學行為與策略的確會牽引學生的課堂行為，但『學生的上課行為』才是真正學習成果的主要測量值 (outcome measures)」之類似觀點，的確已普遍而深遠地影響了世界各地體育教師與教練們對教學績效表現的看法 (AERA, 2001)。
貳、有效的體育教學
近年來，關於有效體育教學的研究相當受到矚目，許多研究學者，例如Rink(1996)、Graham (1993)、Buck & Harrison (1990)、Siedentop (1989)、Metzler (1989)、Silverman , Tyson & Morford (1988)、Brophy & Good (1986)、Borys (1982)、Siedentop, Tonsignant & Parke (1982)、Emmer, Evertson & Anderson (1980)、Metzler (1979)、Siedentop, Birdwell & Metzler (1979)、Anderson & Barrette (1978)、Costello & Laubach(1978)等人，成功歸納出一些所謂有效教師及（或）有效促進學生學習行為的共通特質，而其中最普遍被歸結的因素，即為學生的上課行為，尤其是學生的「學習機會」 (student opportunity to respond) 與「專注學習時間」 (time on task)，或以體育運動的「有效學習時間」（academic learning time in physical education，簡稱ALT-PE）或體育課學生「實質運動參與時間」（motor engagement time，簡稱MET）來表達。
後續的研究者採用Borys (1982) 的觀點，將有效的體育教學作了如下的詮釋：
一、運動參與及運動技巧學習是體育教學的重心。
二、激發學生的運動潛能及培養學生的運動技巧關鍵在於學生「實質運動參與時間」(MET) 的多寡。
三、從事有效體育教學的教師，必須有能力使學生的「實質運動參與時間」(MET)最大化。
質言之，誠如Rochler and Duffy (1981) 所言，由於學生的學習機會總是嫌少，所以課堂中影響教學品質最主要的因素，就是學生學習時間的長短。當教師在課堂上對授課時間善加運用，促成學生在課堂上有比較充分的反應機會與參與時間時，學生的終極學習成就 (ultimate achievement) 就比較高。爰此，以體育運動教學而言，學生的實質運動參與時間─MET可視為一種具指標性意義的教學效果度量尺標。
參、體育運動教學中的學生行為
執前述觀察，本文爰歸結過去近年來體育運動教學研究文獻中攸關學生行為描述分析者，囿於篇幅，並特別聚焦於上課中學生的有效學習時間或運動參與時間相關的研究文獻，茲予摘述如下：
Silverman, Devillier and Ramirez (1991) 採用ALT-PE Version II描述分析系統觀察了7個排球課程教學樣本中的60位學生，不但使用錄影帶記錄法予以反覆觀察，並以雙機作業進行樣本教學的錄影，俾確保課堂中所有的學生及教師行為皆在觀察的範圍內，增強抽樣信度。研究結果指出，學生的「總運動參與時間」(total motor appropriate)及「適度運動時間」(practice-motor appropriate) 的長短，的確影響了學生的學習效果。而此一研究結果的提出相當於證實了ALT-PE version II具備了效度，亦使ALT-PE的類目定義更具意義。
Placek, and Randall (1986)為了瞭解專家 (specialists) 與非專家 (non-specialists)所教授體育課的ALT-PE是否有所差別，採用「體育運動的有效學習時間描述分析系統第二版」(ALT-PE version II) 觀察由7位任教於兩所國小的體育專家 (physical education specialists)，與13位任教於四所國小的老師所教授的49個體育教學樣本。研究結果經T檢定與描述性統計進行資料處理後發現：就ALT-PE（體育運動的有效學習時間）而言，所謂專家與非專家所教學生差別極微（兩者的ALT-PE均約三分之一）；而就淨MET而言，專家 (14.1%) 與非專家 (15.6%)授課的學生MET差別也不顯著。
Telama, Varstala, Heikinaro-Johansson and Paukku (1986) 為了比較熱衷參與運動俱樂部（社團）及競賽活動之學生、積極參與課外休閒性運動 (unorganized physical activities) 之學生、對休閒運動態度被動之學生等三組別學生行為的差異，採用標的學生行為觀察類目系統 (category system for observation of target pupils)，包括組織管理 (organizing) 、聽從指導 (following teaching)、聽取回饋 (getting feedback) 、專注學習時間 (time-on-task) 、等待 (waiting for turn) 及其他 (other activities) 等6個類目，與「體育活動強度5分量表」來測量學生行為，另輔以訪談 (interview) 觀察了406堂體育課的812位學生。經以描述統計分析發現：就學生的專注學習時間而言，各組別之間的差異並不顯著，男生均約二分之一左右、女生約在45%~48%之間；另外，三分組學生儘管在參與休閒運動的程度上有所差異，但在體育課的活動時間、體能活動強度，以及在上課中的流汗、氣喘、失能 (physical strain) 情形的評量結果，也沒有顯著差異。該研究也同時指出，真正造成學生行為差別的因素，主要是學生性向─對體育運動興趣的高低。
O’Sullivan (1985) 採用「有效體育學習時間描述分析系統」暨其修訂版 (ALT-PE及ALT-PE《M》)與「5分法評量表」觀察中學生上體育課時的行為，並以之評量18位實習體育老師的教學效果。主要評量的標準包括：教學明確 (clarity)、多變化 (variability)、熱忱 (enthusiasm)、學生的學習機會 (student opportunity to learn)、任務導向的教學方式 (task oriented-business like)、管理效能 (management)、教學節奏 (pace of lesson)、教師詢問 (teacher’s use of questioning)、授課準備與發展 (lesson preparation and development)，以及整體觀感 (overall impression of the lesson)。至於教學效果及學生參與程度的比較分析變項則包括：課程別－三種體育課程（籃球、室內足球與舞蹈）、不同班級大小及教師性別等三個獨立變項 (independent variables)。觀察所得結果經以變異數分析T檢定 (variance t tests) 發現：舞蹈課程的ALT-PE （約80%）遠高於球類運動－籃球（約60%）、室內足球（約50%）。至於班級大小與教師性別兩個變項相對於學生參與時間 (pupil engagement time) 而言，雖然差異不大，但在加計教學效果評量資料後卻發現，女性實習教師所教學生的ALT-PE（逾60%）遠高於男性實習教師所教學生的ALT-PE（約50%）。
Silverman, Dodds, Placek, Shute and Rife (1984) 為了瞭解不同教學情境 (instructional situations) ─主要為不同教學方式、課程內容及教師條件（年資經驗）之下的國小學生之有效體育學習時間，採用「有效體育學習時間描述分析系統」的修正版 (Adaptation of ALT-PE) 分別觀察了：接受動作教育教學 (movement education approach) 的105位自幼稚園到六年級的學生（60位男生、45位女生），及接受傳統運動與遊戲課程 (traditional sports and games curriculum) 的53位國小學生（29位男生、24位女生），並分別就「不同教學方式」、「學生性別」、「學生技能水準」及其是否屬於「特殊需求」次級團體 (subgroups) 的學生等變項比較學生的運動參與時間。經以Manova- Discriminant analysis Anova- Ancova統計分析結果發現：就ALT-PE而言，「學生性別」與「學生技能水準」並沒有造成統計上有意義的差異；但就「教學方式」而言，卻會造成顯著的不同。舉例來說，接受動作教育教學的學生MET依各生技術水準的不同（分低、中、高三等）而不同，組距在41.9%~46.4%之間；而接受傳統運動與遊戲課程教學的學生MET卻只在18.6%~28%之間，差別相當懸殊。
Godbout, Brunelle and Tousignant (1983) 為了測錄不同階層學生（國小與國中）上體育課時的運動參與時間，採用了「有效體育學習時間描述分析系統」原創版(ALT-PE-version I) [1]，以「間歇記錄法」觀察61所不同階層、教授不同課程的班級─包括國小30個樣本及國中31個樣本。經循描述統計資料處理，發現：學生運動參與行為偏低，無論中學、小學體育課學生的動能反應 (motor response) 時間均不到20%，且中學生上體育課的等待時間甚至超過三分之一。
Pieron and Forceille (1983) 為了比較高成就 (high-achievers) 與低成就 (low-achievers) 學生之間的MET差異，檢視教師是否偏好與高成就學生互動，以及觀察教師的期待效果 (expectancy effect) 是否會影響學生行為等三項研究目的，採用「OBEL/Ulg修正版」觀察接受體操與排球課程、年齡介於15-18歲之間的192位學生，經描述統計資料處理結果發現：雖然低成就學生上課的認真程度（off-task行為介於3.4%~6.0%之間）並不亞於高成就學生（off-task行為介於5.7%~9.1%之間），但高成就學生的MET（排球為22.6%、體操為20.7%）的確高於低成就學生的MET（排球為16.5%、體操為15.3%）；同時，高成就學生的等待時間（排球為17.4%、體操為27.0%）也比低成就學生（排球為20.5%、體操為33.4%）為少，該研究結論認為高成就學生上課時間的運用效率高於低成就學生。
Mancini, Wuest, Clark and Ridosh (1983) 為了探討教師職業倦怠對師生互動行為及學生行為的影響，採用MBI－Maslach Burnout Inventory （Maslach教師倦怠量表）、體育課師生互動行為分析系統 (CAFIAS) [2]，以及ALT-PE1982年版等三種工具同時觀察由30位不同職業倦怠 (occupational burnout) 程度的體育教師（其中低度倦怠與高度倦怠者各15人）所教授60堂體育課中的180位學生，並比較其「學生運動參與時間」及「師生互動型態」之差異情形。觀察結果經以多變異數分析 (multivariate analysis of variance) 進行資料處理發現：職業倦怠程度高低的確會造成教學現象尤其是學生行為的差異。除了低度職業倦怠教師行為相對較多樣化之外，高度職業倦怠教師組相對於低度職業倦怠教師組而言，對他們的學生不但表現出較高的批評性及主導性，也鮮少表達出對學生意見與行為的接納性與鼓勵性等正面行為。除此之外，該研究也發現兩組觀察樣本的學生MET差異極大（低度職業倦怠組平均48%、高度職業倦怠組平均25.7%），且二者授課中的等待時間（低度職業倦怠組為7%、高度職業倦怠組為17%），以及分心 (off-task) 的時間（低度職業倦怠組為3.8%、高度職業倦怠組為10.9%）也有顯著的差異。
Telama, Paukku, Varstala and Paananen (1982) 為了比較「不同教學目標」與「學生性別」是否會導致不同的學生行為結果，採用所謂的「10類目描述分析系統」 (ten category system)，並輔以「訪談法」進行大規模的學生行為比較研究。所觀察的標的學生遍及44所學校（包括國小、中學及職技學校）、共計524人（264位女生，260位男生），及其體育老師77位，觀察內容涵蓋263種不同的體育教學課程。經描述統計及學生成績測驗分析結果發現：健身運動（體能訓練）相關課程 (fitness training) 的專注學習時間所佔比例最高(高達54%)，且花費於等待的時間亦最少 (9%)。另外，該研究還發現男學生的專注學習時間比例 (52.1%) 相對於女學生 (46%) 而言明顯較高。
Pieron and Dohogne (1980)為了瞭解體育課中「性別」與「課程內容別」之學生行為是否有所差異，採用「OBEL/ULg描述分析系統」針對實習教師所指導的體操課與排球課中292位中學生進行系統觀察，其觀察焦點包括：學生行為 (pupil behavior)、特定行為的持續性 (duration of behavior)、教師對應於標的學生的行為 (teacher behavior related to the target pupil)，以及班級組織 (class organization) 等四個界面，以及運動參與、示範、協助、器械整理、整隊、接受資訊、等待、學生間的言語互動及其他等共9個類目。依循描述分析系統觀察所得結果，經以描述性統計 (descriptive statistics) 進行資料整理後得知：團隊運動─排球的學生實質運動參與時間為25.2%，遠高於個人項目─體操 (15.4%)；團隊運動的學生等待時間 (24%) 遠低於個人項目的學生等待時間(29.6%)；至於團隊運動所需的班級組織時間 (16.9%)，則高於個人運動 （11.2%）；同時個人體操教學需使用的器械及協助 (6.4%) 也遠高於團隊運動 (1%)。另外，該研究還發現女性中學生在上排球課時的MET達33%，遠高於其在上體操課時的MET (18%)。
Costello and Laubach (1978) 為了描述分析國小學生的體育課行為，並就其性別、班級大小、年級，以及上課時間段落等變項進行比較分析。採用Laubach所研發的「體育課學生行為描述分析系統」(BESTPED)[3]觀察美國紐約哥倫比亞大學教育學院教學樣本資料庫中的193位國小學生行為 (Pieron, 1994)。觀察焦點包括：「學生的行為功能」－Function（主要有等待、接受訊息、練習及遊戲比賽等類目）、「學生的行為方式」－Mode（主要分析學生行為屬動態或非動態）、「學生的行為內容」(content)，以及「各種功能行為」所持續時程等四個界面。經以BESTPED描述統計分析結果發現：高年級學生上課時用於練習 (practice) 及遊戲比賽 (game) 的時間遠高於低年級學生，而低年級學生花在等待的時間（超過五分之二）則遠高於高年級學生（約三分之一）；另外，該研究也發現國小女生花在等待的時間略高於男生，而活動時間 (practice + game) 則略低於男生。
Chao (1987) 率先引進體育運動教學的系統觀察法，並採用BESTPED描述分析系統觀察台灣地區16所國民中學32個班級學生（110位女生，50位男生）上體育課的情況。研究發現，樣本班級學生的平均MET為30.2%，組距為0.6%~75.6%，中位數為26%，標準差為18.8%，與美、加等體育運動先進國家的中、小學生MET近似。另外，該研究結果顯示對學生行為，尤其是學生平均MET%而言，影響較重的兩個變項，包括1.課程類別與教材內容：在所抽樣之8類、17種課程教材班別中，學生平均MET差別懸殊，組距跨8.9%~75.6%，各類教材MET%由高而低分別為：遊戲 (75.6%)、舞蹈 (47.9%)、球類運動（29.4%，包括籃球、排球、網球、足球、羽球、躲避球等6種，組距跨16.8%~75.2%）、國術 (29.3%)、體操 (25.6%，包括徒手體操、地板運動、跳箱及平均台運動，組距跨14.2%~53.9%)、游泳 (24%)、田徑(23.1%，包括短跑及跳遠，組距跨19.8%~26.4%)、跳繩 (8.9%)；及2.學生年齡別：在所抽國中之三個年齡層、160位學生中，年齡愈長者MET%愈高，組距跨25.3%~33.9%，與國外其他相關研究結果也相當一致。但研究結果同時發現：女性教師授課學生的MET（平均為36.0%）普遍高於男性教師授課學生的MET（平均為24.4%）；大班級學生的MET（平均為35.4%）高於小班級學生的MET（平均為27.8%）；在室內上課學生的MET（平均為32.1%）高於在室外上課學生的MET（平均為26.1%）；而上課時段為前、中、後段的學生MET%（平均分別為49%、28%、23%）也出現懸殊的差異等，相對於非本土相關研究而言，則相當具有地域性特色。
趙麗雲（2005）為了解國內休閒健身運動教學情形，採擇了教學樣本共13個（含11類課程、485位樣本學員、122位觀察標的學員及13位教練）。經按部就班研訂一組具有信、效度的量化觀察系統─TOFI-Taiwan[4]，以及「質化」的教練訪談問卷調查輔助工具，據以進行系統觀察與描述分析發現：13個教學樣本中學員的MET普遍很高，平均佔全部課堂時間四分之三以上（平均76.53%、中位數為76.39%、組距為67.22%~87.77%）。以課程實施背景條件（情境變項）為焦點而言，新興（單項／器械運動、舞蹈等）課程的學員平均MET普遍高於一般傳統（徒手）有氧運動課程；室內場地上課學員的平均MET高於在室外場地上課者；下班後時段上課的學員平均MET高於其他時段上課者；逾時下課班級的學員平均MET高於提早下課及準時下課者；有使用器械班級的學員平均MET高於未使用器械者；有使用教案班級的學員平均MET高於未使用教案者；以教練為決策中心班級的學員平均MET高於以課程提供單位為決策中心者。至於學員的性別組合、班級人數多寡（32人以上／以下）、教練自行設定的教學目標（健康取向／運動娛樂）及其自覺使用的教學方法（直接／綜合／其他法）等，對學員行為而言，則未見顯著性的差異影響；以教練背景條件（先置變項）為焦點而言，年齡較輕（40歲以下）的教練職業倦怠程度大體較低者表現優於年齡較長者；未婚教練生活壓力及倦怠程度大體較低者的表現優於已婚者；持有專業證照之教練的表現優於沒有專業證照者，而擁有國外證照者的表現又優於擁有本土證照者，其中又以兼具國外及本土證照之教練的表現為最優，另外教學技能係由教練自主班級的學員MET表現亦高於依據公司標準化指示作業實施教學者。至於教練的性別、教練工作滿意度、教練的教學年資以及教練是否具備體育運動科班出身的專業訓練背景等，對學員行為而言，則未見統計上的顯著性意義。
肆、結論
綜整上述相關研究結果，就學生行為暨其學習效果而言，若以學生的「學習機會」多寡或「專注時間」、「有效學習時間」、「實質運動參與時間」所佔比率之高低為教學績效指標，大致可將各種有意義（差異顯著）的教學變項歸納如表一。簡言之，對學生上課行為暨其學習效果的影響而言，屬於有意義（有顯著差異）的教學變項有：課程內容、活動屬性（團隊／個人運動）、學生年齡及級別、教學方式、學生性向（對體育運動興趣高低）、學生學習成就高低、教師（教練）職業倦怠程度、學生上課時的總運動參與時間、學生上課時的實質運動參與時間、場地（室內／室外）、上課時段（早、中、晚）、下課時間的掌控（提前／準時／逾時）、器械的使用（有／無）、教案的使用（有／無）、教學內容決策權的隸屬（單位／教練）、教師（教練）年齡層（40歲以上／以下）、教師（教練）的婚姻狀況（已／未婚）、教師（教練）專業證照的持有情形（有／無；國外／本土)以及教師（教練）專業技能的自主性（教練自主／單位標準規定）等。
表一 各變項之差異顯著性
註譯：
[1] Siedentop、Birdwell and Metzler (1979) 沿用主流教育中有關有效教學時間 (academic Learning Time) 的觀念，研發出適於描述分析體育運動教學中學生確實得以反應的機會 (opportunities to respond，簡稱OPR) 之描述分析系統─ALT-PE。該系統又分為以團體為焦點的觀察系統 (group-focused decision system) 及以個別學生為焦點的觀察系統 (individually-focused decision system)等兩個部份。前者主要行為類別有3種，包含了13個行為類目，適用於觀察在團體教學中的學生行為；後者主要行為類別有2種，包含了8個行為類目，適用於個別學生行為的個案描述分析 (Siedentop , Tousignant, & Parker, 1982)。ALT-PE描述分析系統主要運用於觀察體育運動教學中的學生行為描述，尤其裨利於蒐集學生上課中有關有效學習時間量的相關資訊，並能顯示其與教學效果之間關係。
[2] Cheffers and Mancini (1978)將Flanders (1970) 原創的師生互動行為分析系統─FIAS修訂為具有32個變素 (parameters) 之體育課適用的CAFIAS描述分析系統，其後並據以針對遍及60所學校的83個樣本課程，包括40所國小、20所女子中學、20所男子中學及3所完全中學的體育教學錄影帶，進行教師與學生之間，言語與非言語的互動行為描述分析。為了使研究觀察結果的偏差值減到最低，該研究5位觀察員均通過系列的訓練及考驗，其觀察員之間的信度與內在信度介於90%~94%之間 (Cheffers, Amidon, & Rodger, 1974)。
[3] Laubach (1975) 的BESTPED係針對體育課學生行為觀察所研發的描述分析系統，其有4個觀察面向 (dimension)、22個行為類目 (category) 及數個從屬行為類目 (subcategory)。Costello (1977) 曾經使用這個BESTPED系統針對20堂樣本課程的錄影帶進行觀察，並對其中抽樣所得193位學生的課堂學習行為進行描述分析。其描述結果並依學生性別、年齡及班級大小等變項進行比較分析。根據研究報告，此一系統之觀察員之間的信度為94.5%，內在信度為94.1% (Anderson, 1978; Laubach, 1975)。
[4]「台灣的健身運動學生行為描述分析系統」－the time-on-fitness instrument for Taiwan (簡稱TOFI-Taiwan) 其TOFI原創版係由韓裔美籍學者Chung Tchang-Bok於1985年所創，在國際體壇被認定係具備信度、效度的健身運動學生行為描述分析系統，該系統原將學生行為定義為四個介面、九個類目 (Chung, 1985)，嗣經趙麗雲（2005）採用專家效度檢測法及實驗法予以校正、修訂後，成為四個行為介面（包括主動健身、調節運動、被動健身、非健身），及十個行為類目（包括肌力/肌耐力、有氧／心肺適能訓練、熱身、緩和、放鬆、說明/講解／答問、管理安排、等待、拖延及其他）。
參考文獻
趙麗雲（2005）。休閒健身運動教學研究—健身運動教學中的學生行為描述分析。台北：財團法人國家政策研究基金會。
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蘇嘉祥
趙怡
王順民
劉新圓
